非通用語“專業導論”課的新建設與新評價

鄧曉正

（廣東白云學院 外國語學院，廣東 廣州 510450）

引言

2018年至2020年，對于我國高校的外語教育發展而言，是具有深遠意義的三年，是跨時代的三年。這三年，從教育部層面上提出了新的外語指導方針和理念。2018年，由教育部高等學校教學指導委員會編寫的《外國語言文學類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》），從素質、知識、能力三個層面，提出了新的人才培養規格；2019年教育部高等教育司，在第四屆全國高等學校外語教育改革與發展高端論壇上提出了“新使命、大格局、新文科、大外語”的思想指導方針后，引起了外語教育界深刻的反思于熱烈的研討，其后陸續提出了“金專、金課、金師、金教材”的大學課程建設藍圖；2020年5月，由教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會編訂出版的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（以下簡稱《指南》），從課程設置的維度，對“大外語”背景下的人才培養做了細致的規劃方案。而作為外國語言文學學科下的非通用語專業，如何踐行國家標準？課程的新建設是突破口之一。

“專業導論”課在高校課程設置上，一般被理解為是主要給大一新生講解專業特色、課程設置、學習方法、職業規劃等內容。但是，在《國標》人才培養規格要求下，外語類專業中，尤其在非通用語專業中，該課程是否可以有新的內容和含義；是否可以更好地實現《國標》中的人才培養目標；在工具性和人文性中，一直傾向于前者的問題上，是否可以起到一定的平衡作用；其教學方式和評價考核方式又該如何。本文結合《國標》和《指南》的指導思想，以及近五年的“專業導論”課建設經驗，對新時代非通用語專業的“專業導論”課建設與評價做出思考。

一、問題的提出

（一）非通用語類專業學生綜合素養提升的必要性

在《國標》中，對外語類專業學生的培養規格明確提出了以下要求：（1）素質要求：應具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神及學科基本素養。（2）知識要求：應掌握外國語言知識、外國文學知識、國別與區域知識，熟悉中國語言文化知識，了解相關專業知識，以及人文社會科學與自然科學基礎知識，形成跨學科知識結構，體現專業特色。（3）能力要求：具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力［1］。

從以上的培養要求中可以看到，在素質方面要求具備“中國情懷”；在知識方面要求“熟悉中國語言文化知識”；在能力方面應該具備“文學賞析能力”“思辨能力”“研究能力”“信息技術應用能力”“自主學習能力”等，這些都是對外語人才綜合素養的要求。說明“外語專業”絕不僅僅是“學習外語”的專業［2-3］。

作為非通用語類專業的高校學生，日后將是我國各地區涉外人才的主要來源。涉外人員能最先接觸國外各種文化資訊，最先獲得到國外學習交流的機會。因此，與其他專業相比，在綜合素養上應該具備更高的要求，需要有更加堅定的愛國情懷，更加良好的中文素養，將來才能在各種涉外事務上，既傳達好國外的信息，也能講好中國故事。

（二）非通用語類專業學生綜合素養提升的受限性

從教學方式上看，因為非通用語種類專業，大部分學生是零基礎開始學習的，因此，教師更多還是以講授的方式進行教學，學生以背誦、抄寫等模仿和記憶為主的方式進行學習，一直到高年級階段。機械式的學習方法和偏少偏淺的學習內容使得學生的思維得不到有效地刺激與訓練［5］，那么就很難實現《國標》中對思辨能力、自主學習能力、研究能力的要求。

基于以上問題的存在，非通用語專業的人才培養規格自然也就未能達到《國標》中對素質、知識、能力的要求。在新文科、“大外語”背景下［6］，非通用語類專業的“專業導論”課，應以新的形式登場于高校外語課程體系中，彌補當前非通用語專業學生綜合素養，尤其是人文素養的不足。

二、《國標》視域下的非通用語類專業的“專業導論”課內容

（一）“專業導論”課的新內涵

“專業導論”一般被看作面向新生的一門專業入門指導性課程，旨在幫助學生了解所學專業的整體體系，明確學習目標，掌握相關學習方法，增強專業信心和興趣［7］。根據學校的教學定位和專業特征，還會嵌套職業規劃、項目實踐等內容。

但是針對非通用語專業類學生，他們的特點是零基礎學習、人文素養不足、思辨與研究能力薄弱，因此，“專業導論”課程應該具有新的內涵。

1.非通用語“專業導論”課程是專業課還是公共課？從課程性質來看，依然是一門專業學習引導性課程，向零基礎的學生系統展現該專業的特征和素養要求；從功能上來看，不像發音、精讀、閱讀、寫作那樣，要實現某種專業能力，它主要是激發學生的專業學習動力和提升學生的綜合素養。因此，從嚴格意義上來講不屬于專業課。那么，它是公共課嗎？因為“專業導論”課，肯定會涉及一定的專業知識，例如，“朝鮮語專業導論”就會涉及部分朝鮮語的專業體系知識，“德語專業導論”就會涉及部分德語的專業體系知識，因此，和思政類、體育類等可以面向各個專業的課程不同，它只能面向相應專業的學生。所以，它也不是校級層面統一開展的公共必修課。那么它的課程歸屬應該是什么呢？根據《指南》，非通用語種類專業課程可以分為三大類，分別是公共基礎類課程、專業核心課程、專業方向課程。其中，公共基礎類課程又劃分為公共必修課程和通識選修課程。公共必修課程是指按國家相關要求開設的課程，通識選修課程是學?？筛鶕陨砣瞬排囵B實際需要開設（包括提升學生和知識素養、道德品質與身心素質的人文社會科學和自然科學課程）［8］。顯然，“專業導論”歸屬于通識選修課程里較為合適的，因為它的設置目標就是在學生入門階段開始，提升學生的知識、能力、素質的一門引導性課程。

2.非通用語“專業導論”課程是理論課還是實踐課？如果從既往的角度看“專業導論”課，主要是教師向學生講解人才培養方案、課程設置、學習方法等內容，那無疑是一門理論課。但是，如果在《國標》視野下，通過該課程要在一定程度上提升學生的思辨能力、信息技術運用能力、自主學習能力等非通用語學生尤為欠缺和必要的能力，那么，“專業導論”可以設置為以實踐為主的課程。作為非通用語類的大一新生，處于高中至大學的過渡性階段，在語言知識結構上，處于通漢語、會英語、學對象語的階段；在人文知識結構上，處于能夠獨立通讀現當代文學作品、具有一定的自然科學知識的階段。因此，可以根據專業學習的進度開展一些實踐性的項目，例如“三語（中文、英文、對象語〔下同〕）對比”“三國（中國、英語使用國、對象國）文化對比”“閱讀分享”等，指導學生通過自行查找相關研究資料制作PPT、開展小組討論、進行課堂發表等，讓學生在實踐中學習，在實踐中感受，達到初步提升學生的自主學習能力、擴大語言文學感受能力的目標。

3.非通用語“專業導論”課程是技能課還是文化課？在當前的非通用語類專業課程設置上，由于學生是零基礎開始學習，而且具有固有的“外語工具性”的觀念，使得整個課程設置都呈現出技能型課程體系的形態。主要還是圍繞聽、說、讀、寫開展教學，努力把學生培養為“會講外語”的人。雖然在高年級階段，會設置一些方向性課程，但是對于非通用語專業學生而言，很大一部分學生會在高年級通過國際交流的方式到對象國交換學習，或者參加企業實習，因而并沒有真正學習到相應的課程內容。如果在“專業導論”上繼續以講授“發音”“單詞”這些技能型知識為主的話，那么可以說，非通用語專業課程將完全淪為“工具性”的課程，學生也完全失去了專業層面上的人文素養提升的課程了。所以，“新時代”“大外語”時代下的“專業導論”課，恰好是要平衡這個向“工具性”傾斜的狀態。所以該課程更應該是文化課，而不是技能課。學生在該門課程上，不但有機會感受、對比、討論中國文化和文學，而且能有機會獨立研究、討論母語和漢語、英語、對象語之間的差異，還有機會分享自己的研究、思考的成果。在整個過程中，教師不該以“對錯”論英雄，而是鼓勵學生獨立思考、用心感受、增加閱讀。

綜上所述，非通用語類專業的“專業導論”課，從課程定位上來看，是一門學校根據辦學特色開設的通識選修課程，是一門培養學生建構語言研究思維、提升人文素養的實踐型文化類課程。

對廣大青年來說,新時代既是最大的人生際遇,也是最大的人生考驗。習近平總書記衷心希望“每一個青年都成為社會主義建設者和接班人,不辱時代使命,不負人民期望?！盵17]青年發展觀的提出與深化,回應著時代賦予青年人的重要使命,引導著青年成為社會發展與國家建設過程中的重要生力軍。

（二）“專業導論”課的新形態

如果說通過一門“專業導論”課（32學時、2學分）就能實現熟悉中國語言文化知識；具備文學賞析能力、思辨能力、研究能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力等目標，那是不可能的事情。人才培養是一個極其復雜的過程，以上目標的實現，是通過多門課程、多種教學法、各種學習實踐方法，逐步、共同實現的。

非通用語類的“專業導論”課，不是一門“獨立”的課程，是和其他課程構成一體，是實現《國標》培養目標的一個過程性課程。但同時又是學生專業入門指導性課程，所以它是實現教學目標的“播種”課程，教師不是期待通過這門課程結束后馬上收獲“果實”，而是播撒提升人文綜合素養的“種子”。建構提升人文素養的自主意識，然后在學生的本科，甚至研究生階段可以繼續“生根”“發芽”，最終實現《國標》中的各項知識、能力、素質要求。那么，這些“種子”應該如何播撒？在《國標》和“大外語”的思想指導下，非通用語類專業的“專業導論”課應該具備以下四大模塊。

1.“專業導論”課中的“專業解讀”模塊。“專業解讀”是講解人才培養方案和專業的相關政策、介紹核心課程、規劃職業方向等內容［9-10］。既往的“專業導論”課，往往就始于此也止于此，是一門“教師講解、學生被動聽講”的課程。而且，由于學生是剛剛從高中畢業進入大學，心智尚未完全成熟，很難對枯燥的內容感興趣，使得該課程成為一門形式化的課程。其實“專業解讀”模塊，是應該要融入“專業導論”內容中，任課教師可以通過2～4課時，分“核心課程介紹”“學習方法介紹”“優秀校友介紹”等主題，通過PPT的形式，生動形象地進行講解。主要的教學目標是提升學生專業信心，幫助學生了解專業學習的過程。

值得一提的是，在該模塊中，教師可以嵌套以下內容：介紹本專業著名的學者和譯者，從人文角度分享他們的學術科研道路，激發學生求真探索的精神、建立正確的學習觀；介紹本專業的權威著作和必要的工具書，這并不是要求學生在入門階段就閱讀這些書籍，而是擴大學生的專業視野，為日后學習貯備驅動型的能源；介紹本相關語種的優秀譯著，例如魯迅的《少年閏土》，在對象國語里有多少種翻譯版本？哪個版本最受肯定？同樣，介紹不代表要求學生在現階段去閱讀，而是增強學生專業人文背景、提升語文素養。

2.“專業導論”課中的“三語對比”模塊。“三語對比”模塊是非通用語類專業的“專業導論”中，最核心、最具特色的模塊。它直接對應《國標》中的能力要求，即初步培養學生思辨能力、自主學習能力、研究能力、信息技術應用能力。

所謂“三語對比”，是指教師在開學第一周，按照不同的語法范疇，讓學生以小組的形式，對漢語、英語、對象語開展自主性的實踐型對比研究。一看到這里，也許會引起以下兩個疑問：一是學生為零基礎，剛剛學習完發音，怎么能把對象國語和英語、漢語進行對比性學習？二是任課教師是對象國語專任教師，不是漢語和英語專業的教師，能指導學生進行三語對比嗎？

“三語對比”是以漢語和英語為主、對象語為輔的形式進行。以漢語和英語為主，一是因為學生對這兩種語言較為熟悉，英語一般是學生的第一外語，有一定的語法基礎；二是因為漢語是學生的母語，恰恰是母語，很多學生忽略了對它的認識，認為能說能寫就可以了，沒有充分意識到漢語也是一門具有獨立的語法系統的語言。通過此機會，讓非通用語類專業的學生從語法層面重新認識漢語的結構，也了解著名漢語學家的研究思路，這對學生日后建立中外翻譯思維、提升中外翻譯能力是大有裨益的。

而以對象語為輔，是在漢英對比的基礎上促進、加深學生對對象語的理解。當然，教師在安排任務時，應該要結合對象語的學習進度。例如，圍繞“名詞”這個語法范疇進行對比，那么最好是在學生接觸了對象語的名詞后進行。雖然學生是零基礎，但是一般在第一學期，都會初步接觸了主要的詞性、句子成分、時態等語法范疇，教師可以指導學生引用教材的例句，進行簡明的對照分析，這也就從側面鞏固了學生對對象語的理解，學會用思辨的方式思考問題。

另外，對于在高校擔任非通用語的教師而言，應該精通對象語、熟悉漢語語法結構，同時，也應該具有大學英語四六級水平的綜合語言能力。雖然，這也許不足以從研究層面指導三語對比研究，但是該模塊的重點恰恰也不是追求科研意義上的準確度，事實上也無法要求大一新生開展這個高度的研究。這個模塊的目的是培養學生的思辨能力、提升自主學習能力。所以，教師在指導上，應該注重培養學生“言之有據、實事求是”的科研精神，而不是把重點放在判斷學生研究的“對錯”的問題上。有些問題，其實學界沒有完全定論的，或者對同一問題有多種解釋的，教師就以共同學習的心態和學生一起探討，激發學生不斷思考的興趣。例如，在三語的時態范疇對比問題上，教師可以留下一些問題：英語的16種時態，在漢語里、在對象語里，是不是都可以找到對應的翻譯呢？英語的過去完成時，在漢語和對象語里，該如何表述呢？為什么對象語的時態形式會比英語更多或更少？在三語的量詞范疇對比上，教師也可以引導學生思考：漢語的量詞特別豐富，那么英語的量詞特點是什么？對象語里是否有量詞，特點是什么？讓學生帶著這些問題開展專業學習，從而播下了“思辨”“探索”的人文素養種子。

3.“專業導論”課中的“閱讀分享”模塊。如果說“三語對比”能提升學生思辨能力、自主學習能力，“閱讀分享”則能夠提升學生中華文化情懷，開闊國際視野，提升文學鑒賞能力。

在該模塊，可以由兩部分組成。第一部分是讓學生輪流分享好書。最好是一本中國書，一本外國書。為了能產生好的共鳴，可以要求學生，在介紹書籍時候，應該首先在PPT中展示書的封面、作者等信息，然后概括書的大意，接著截取部分深刻的細節或句子，最后談談自己的感受。第二部分是教師向學生推薦好書。非通用語類專業一般是女生較多，具有“感性豐富、理性不足”的特征，那么可以適當傾向于推薦優秀的自然科學類書籍，或者帶有邏輯分析類的人文書籍，還有一些歷往優秀女性的傳記等。不管學生介紹，還是教師介紹，作為課堂管理者的任課教師，應該在大方向上，推動學生形成“讀經典、讀中華”的閱讀習慣，逐步擺脫“讀通俗、讀流行”的閱讀定勢。

4.“專業導論”課中的“成長規劃”模塊，旨在培養學生“人文情懷”和“社會責任感”的課程內容，由兩個部分組成。

第一部分是學生講述“過去”，即學生通過PPT，介紹自己的家鄉和成長過程。在“介紹家鄉”環節，學生會通過一些圖片，介紹自己家鄉的民俗文化、自然文化等。一個班的學生往往來自不同的地方，通過此環節，大家可以相互了解不同的地域文化生態。在潛移默化中逐漸形成“尊重不同的地域文化、熱愛自己故土”的意識，為日后學習對象國的社會文化類課程，奠定了人文素養的基礎。另外，在“介紹家鄉”的環節上，作為外語類專業學生，應該鼓勵學生特別介紹自己的家鄉話，即方言，旨在增強學生對語言的整體敏感度。例如，在廣東地區就有客家方言、潮汕方言等，每當來自不同地區的學生，用自己的方言做自我介紹的時候，都會引起十分歡樂的課堂氣氛，任課教師也可以讓學生說說自己方言中一些有趣的諺語或者表達，讓學生體會到語言的豐富性，將來接觸到對象國的“方言”時，就有一定的外語視野。在“成長介紹”環節，最好引導學生從“反思”的角度看待過去，在中學階段，遇到什么挫折？是怎么克服的？哪位教師或者家人對自己的幫助最大？讓學生學會堅強和感恩。在學習英語的問題上，最大的困難是什么？是單詞的記憶？還是對語法結構不理解？讓學生在交流的過程中，修正一些過去不正確的外語學習方法。以本課程的學習為契機，果斷地擺脫過去不良的學習習慣等。

第二部分是學生講述“未來”，即學生以學期為單位，在教師指導下做好各項規劃。包括專業學習規劃、興趣愛好培養規劃、身體素質提升規劃、就業升學規劃等。可詳可略，重點是引起學生的“規劃”意識，明確四年后，要成為一個什么樣的人，而不是渾渾噩噩地度過大學四年。在此環節上，任課教師從專業角度出發，可以詳細介紹專業上的各種能力資格考試、與專業相關的工作崗位及崗位要求，還有各種國際交流學習項目，日后繼續深造的方向，讓學生可以多方位思考自己的未來。

三、非通用語類專業的“專業導論”課的新評價

“專業導論”課不是一場講座，也不是一次研討會，而是一門課程，因此，就需要給學生評定出成績，也就是需要圍繞以上四個課程模塊，對學生進行考核和評價。但是，和其他技能類課程不同，該門課程并非考查學生背誦、記憶了多少東西，而是判斷學生的綜合人文素養是否有提升，考核的是學生在各個環節中的“參與性”“提升性”“反思性”等動態表現。因此，目前大部分高校課程采用平時成績（40%）+期末考試（60%）=總成績（百分制度）的評定方法并不適合于該課程，而需要一種新的評價方式。

對于以提升綜合素質為目標的課程而言，如何把學習成果客觀準確地進行量化衡量，也許是一個持久的難題。但是，把考核評價的標準多元化、多層次化，無疑可以更加全面客觀評定學習者的學習效果，因此，該課程的評價模式主要有以下兩個特征。

（一）采用“多樣性”評價取代以往的“單一性”評價

“多樣性”評價包括評價主體的多樣性、評價內容的多樣性，以及評價目標的多樣性。

1.評價主體的多樣性，主要是從原來由任課教師一人集中評價的方式，改為師生共同評價、學生自評、學生互評、小組自評、小組互評等由2～3種形式共同結合的評價方式。尤其是自評與互評，目前是高校教學一線上使用較少的評價方式，但是，大學生恰恰是通過自評，建構自我反思、自我提升的必要過程［11］，通過互評學會欣賞、聆聽他人。因此，自我評價的考核方式是非常重要的一環。

2.評價內容的多樣性，是指任課教師根據教學內容，分模塊、分項目、分層次等不同的層面進行過程性評價。過程性評價，不能理解為期中考試或者月度考試等階段性的測試，應該理解為各個同時并行的“學習模塊”和“學習項目”。不同的“模塊”和“項目”承載著不同的教學目標，都是持續性的學習實踐活動。

3.評價目標的多樣性。區別于以往的已掌握多少知識或者能力為中心的評價模式，本課程主要教學目標是外語綜合素養的提升，因此，“學習信心、興趣是否有提升？”“語言思維是否更為清晰？”“職業規劃、職業定位是否更加明確？”都是評價標準，主要包含《國標》中的“素養”“知識”“能力”三個維度，評價由工具理性轉向價值理性［12］。

（二）采用等級制評價取代以往的分數制評價

在21世紀初，關于“等級制”和“分數制”的優劣問題，學術界有過激烈的討論。對等級制評價體系持懷疑態度的學者認為，等級制評價會削弱了評價的矯正功能［13］，百分制比較精細一些，等級制相對比較籠統一些，僅此而已［14］。經過二十多年的教育實踐發現，事實并非如此，對于評價學生人文素質的課程而言，顯然，“等級制”要比“分數制”更加準確。例如在“專業導論”的“三語對比”模塊中，評定學生的“學習投入度”的時候，教師很難判斷85分的學生和86分的學生具體差別是什么，但是如果用“五級制（不合格、合格、中等、良好、優秀）”或“十級制（1～10級）”的話，就比較容易準確判斷所屬范圍。也就是說，“等級制”比“分數值”能夠更加客觀、準確地反映學習者的層次。而且，本課程的考評目標，除了反映學生的學習效果以外，更重要的是反向促進學生的學習能動性和促進教師的教學質量，而并非是以“總結性矯正”“精細化區別”為評價目標。

結合以上論述，非通用語類“專業導論”課程評價思路詳見表1。

表1 非通用語類“專業導論”課程評價

結語

本文討論的核心問題是在《國標》的要求下，如何把非通用語類專業的學生從“半人”培養為“全人”。雖然本文一直強調一個“新”字，新的要求、新的角度、新的內容、新的評價等，其實一切既“新”也“舊”。隨著專業分類日漸細化，過分強調了人才的專業知識和技能，而對文化修養和個性的發展重視不夠［15］，這就是一個普遍存在于各個專業當中的“舊”問題。而作為人文類專業的非通用語類專業，因為是涉外人才的重要來源專業，這個“舊”問題的解決更為迫切。

“專業導論”課就可以起到一定的調節作用，是以研討、發表、共享、互助的形式開展的課程，通過多維度的評價，實現“以評促學、以評促教”的目標；也是一門提升綜合人文素養的“播種”的課程，要想素質、知識、能力真的“開花”和“結果”，還需要不斷“施肥”和“灌溉”，也就是在日后其他的專業課程中要不斷提供“養分”，教師要不斷引導學生學會思辨、學會學習、增強人文閱讀的質量。