“深”“淺”之間教略讀

文|丁振東

葉圣陶先生在《略讀指導舉隅》中指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”在教學中略讀課文的教學時間有限，教師需要在深入淺出與淺入深出中回溯到文本的教學價值原點，創設情境化的學習任務，努力實現學生思維的生長與言意的共生。

一、深入，回溯教學的原點

略讀課文教學需要刪繁就簡，在不斷追問、溯源、對比中找到課堂教學的原點。

1．回溯問題的原點

略讀課文沒有課后習題，取而代之的是課題下面的學習提示，通常會圍繞課文內容、表達形式、獲得啟發等方面提出一兩個問題，這些問題就是課堂教學的抓手與落腳點。如五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》的學習提示：“默讀課文，想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法；巴迪長大后，又是如何看待這件事的。聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式。”結合語文要素，這些問題都圍繞父母之愛，從父母、子女、讀者三個角度展開，觀點的不同源于角度和認知的差異。教學中，教師就要引導學生回到人物評價的現場，在代入中理解人物評價背后的思考。

2．回溯情節的原點

還是以《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，“精彩極了”代表母愛的鼓勵，“糟糕透了”代表父愛的批評。鼓勵是一種力量，為什么批評也是一種力量？往往學生只是基于生活的經驗，基于自我的認知得出結論，導致對最后兩個自然段的理解不深。教師引導學生還原當時的場景，母親是“一念完那首詩”就給予了“精彩極了”的評價，父親“糟糕透了”的評價是在“我覺得他讀了幾個小時”后，雖然“幾個小時”有“我”緊張的原因，但不可否認，父親閱讀的時間要比母親長。教師引導學生關注這一差異：母親“一念完”就想到了什么？父親一進門就看到了什么？走進當時人物的內心世界，學生才會發現父母的評價都不是客觀的，母親的鼓勵不用說，父親的批評是基于母親的過度贊譽和“我”有點要“飄”的樣態，父親“讀了幾個小時”，“讀”的不是作品，而是母子的態度和兒子的未來。回溯人物想法的原點，在“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”中言意共生。

3．回溯矛盾的原點

優秀的文學作品往往充滿各種矛盾沖突，讀者要讀懂這些矛盾與沖突，特別是要找準沖突的原點。四年級上冊《梅蘭芳蓄須》表面看是梅蘭芳與日本侵略者之間的沖突，演與不演是愛不愛國的表現。其實，除了外部的沖突，還有更激烈的內部沖突：梅蘭芳對藝術的熱愛，“對于一個視舞臺為生活、視藝術為生命的人來說，不能演出，不能創作，無異于虛度生命”。外部沖突雖然關系生死，但對于主人公而言并不難選擇；內部沖突是常人無法理解的，這種痛只能主人公自己默默承受。選文的意義在于特殊的“一”，梅蘭芳在眾多愛國者中的“一”就是作為一名藝術大師在兩個沖突中艱難而堅定的選擇。緊扣沖突，感受大師選擇的痛，才能體會大師的“大”。

4．回溯創作的原點

有些略讀課文只是節選，甚至還進行了修改，教學中教師結合特殊的創作背景，追溯源頭，往往會有意外的“驚喜”。統編本三年級上冊《一個粗瓷大碗》，與人教版比較，第1自然段多了“但是抗聯的老戰士都能認出來”，而這一處恰恰是質疑的起點。教師引導學生發現“不合理”，解釋“不合理”，就是本課教學的原點。

二、淺出，提煉探究的任務

原點是“教”的創生點，是單元語文要素在本課運用的落腳點和源代碼，而基于原點的“學”則是源代碼的可視化呈現。

1．任務在“意”的思辨中生成

“默讀課文，說說梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經歷了哪些危險和困難。”教學時教師常常將這個問題轉化成表格，引導學生把握課文的主要內容。但如此學生對梅蘭芳的認識只能停留在他的“民族氣節”上，體會不深。于是，教師從課題出發，在對“蓄須”還是“裝病”的質疑中確定本課研討的大任務——梅蘭芳的選擇。生命、藝術、氣節，梅蘭芳作出了令人欽佩的選擇——生命誠可貴，藝術價更高，若為氣節故，兩者皆可拋。“梅蘭芳的選擇”這一大任務，更有利于學生“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，更有利于學生走進人物的內心世界，感受人物的偉大。

2．任務在“言”的勾連中合成

三年級下冊《一幅名揚中外的畫》是一篇略讀課文，單元語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，核心任務是將一個傳統節日的過節過程寫清楚。基于表達，教師確定本課的大任務就是“介紹名畫”，并設計了三個有梯度的課內活動和一個課后拓展活動：名橋與名畫——介紹之前有框架；畫家與作家——選擇介紹有重點；課文與插圖——練習介紹有進步；一畫與百科——創造介紹有突破。一個任務、四個活動將本課與整個單元勾連起來，并拓展到課外，任務與活動都指向“言”，從形式到表達，單元語文要素得到充分落實。

3．任務在“研”的拓展中延伸

略讀課文的學習提示除了指向課文內部，還有不少指向課文內容的延伸、相關資料的搜集和整本書的推薦閱讀。其中，相關資料的搜集，教師提出的要求往往是比較廣泛的，學生搜集資料的目的性不強。如教學《一個粗瓷大碗》，課前已有關于趙一曼資料的搜集，那么通過這一課的教學，教師應當啟發學生還可以從哪些方面搜集有關趙一曼的資料，可以編一份小報呈現趙一曼的人生經歷，也可以探究趙一曼走上革命道路的原因等。

三、淺入，創設實踐的情境

文本解讀需要深入淺出，略讀課文的課堂則應當是淺入深出。基于大任務，教師在豐富的實踐情境中教語文、用語文，情境如何創設？可以從以下方面入手。

1．基于問題的轉化，創設“學”的情境

“默讀課文，說說這個‘粗瓷大碗’有什么感人的故事。”問題指向復述，為了讓復述更有吸引力，更能激發學生的表達欲望，教學時教師創設了“我是革命歷史文物講解員”這一大情境，不僅彰顯“粗瓷大碗”作為革命歷史文物的非凡意義，更將“要我講”轉化成“我要講”，調動學生的主動性。

2．基于生活的表達，創設“用”的情境

六年級上冊《故宮博物院》的學習提示提供了兩個任務：“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖。選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解。”教師圍繞這兩個任務和學生交流：“你要如何根據不同的任務閱讀以下材料？”兩個任務從生活出發，創設旅游策劃的情境，學語文用語文，學用結合，樂在其中。

3．基于“類”的并聯，創設“研”的情境

略讀課文在單元中的作用更多體現在印證、補充、運用精讀課文中習得的方法上。基于單元語文要素，精讀課文與略讀課文都是同一類，教學時，教師應該引導學生前后觀照，創設研究性的探究情境，在“類”的橫向比較中去發現、去運用。

四、深出，思維生長在言意

淺入是為了更好地深出，略讀課文的“深”不同于精讀課文的多點開花，宜在一處緊扣單元語文要素尋求突破。

1．思之深在“意”

思在尋常處，發現不尋常；思在合理處，發現不合理。《一個粗瓷大碗》故事情節簡單，但很感人。語文要素是“學習帶著問題默讀”，但問題從何處誕生，僅僅提問“讀讀課文，你有什么問題？”是不夠的。教師可以引導學生發現看似合理中的不合理，如“趙一曼僅僅用過一次，為什么抗聯的老戰士都能認出來？”“趙一曼吃飯用的搪瓷缸子早就送給一個新戰士了，那么這段時間她用什么吃飯？”“趙一曼把好吃的倒進鍋里，盛不好吃的，為什么要‘趁人不注意’？碗‘丟’了，趙一曼咋還‘笑著說’呢？”這樣的問題更能激發學生去深度學習，并在思考這些“不合理”中加深對人物的理解，達到“意”的升華。

2．思之深在“言”

語文要素多指向表達，教師要引導學生在言語形式處發現規律、總結規律、運用規律。如教學三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》等故事情節有重復的課文，教師要引導學生發現幾個小故事的“相同”與“不同”，續編才會合理而有新意。再如教學四年級下冊《我們家的男子漢》，讓學生給課文換個標題，標題如何取？教師要引導學生學習提煉的技巧與原則。略讀課文重在運用，發現“言”的密碼實為關鍵所在。

“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”略讀課文也可以以少勝多，以少見多；略讀課文教學也可以在“深”“淺”之間獨辟一條言意共生的新路。