“內卷”現象下高校青年教師職業倦怠及其應對策略

□ 文/胡勁松 任淑華

2021年，全國共有高等學校3,012所，共有高等教育專任教師188.52萬人[1]。其中，35歲以下（不含）青年教師約占近三成[2]，是高校建設與發展的重要力量。大部分高校對青年教師實行“非升即走”政策，其中包括北京大學、清華大學和復旦大學等“雙一流”高校。“非升即走”政策加劇了青年教師的“內卷”，與其想有穩定工作、有專業發展和未來規劃的目標相抵觸，使高校青年教師面臨多重壓力，加劇了高校教師職業倦怠問題甚至悲劇的發生①。

“內卷”作為一種社會現象

1.“內卷”的基本涵義

“內卷（化）”一詞的英文為involution，它的原意是“轉或卷起來”。德國古典哲學家康德最早提出人類社會演化過程中的“內卷”問題，他區分了“內卷化”與“演化”[3]。戈登威澤和格爾茨認為“內卷化”的含義是指系統在外部擴張條件受到嚴格限定條件下的，來自于內部不斷精細化和復雜化的發展過程[4]。而黑格爾則在討論質與量關系時認為，無論是在教育領域還是其他領域內，過度競爭現象的背后是一個統一的數字游戲規則在起作用，即忽略了世界本身的純量的基本存在方式，通過對于內涵的定量的掩蓋，從而武斷地使用外延的量的顯現形式去描述社會事物的一切運作方式[5]。

隨著社會的變遷，“內卷”的涵義進一步豐富和深化，兼有“內耗”與“席卷一切”的語義，指代投入巨大而收效甚微的事實以及由此而引發的負面精神狀態。

2.高校青年教師“內卷”的主要表現

高校青年教師發展中的“內卷”因受主客觀因素雙重影響和制約而異常矛盾和復雜。高校青年教師發展中存在“非自愿”和“非理性”的過度競爭，迫使教師做出無實質意義的工作消耗，導致教師主動選擇后的異化、迷失和焦慮。“內卷”的實質是表面的“繁榮”與實質的“停滯”二者混為一體的焦灼發展狀態[6]。現實中，高校青年教師的“內卷”主要表現為如下三方面的焦慮：

第一，資源焦慮。一是論文發表焦慮。無論是科研經費的投入和分配，還是業績評價和聘期考核，均與學術論文的發表，尤其是與核心期刊的論文發表緊密相關。學術期刊發文數量已成為大學和學科評估的重要指標，對高校和科研機構的發展產生重要影響[7]。在研究型大學中，部分高校為了提高排名而倒逼教師提高發文數量而忽視了發文質量。部分高校青年教師尤其是人文社會科學類教師面臨期刊資源少、學者競爭異常激烈、審稿周期長等焦灼狀態。

二是課題申獲焦慮。高校青年教師在申請省級和國家課題時面臨巨大困難和壓力。與優秀的成熟教師競爭，部分青年教師存在研究熱點把握不全面、實踐經歷不夠、研究問題創新性不足等劣勢，加之一些國家級課題實行限額申報，使得青年教師的申獲概率偏低。又由于課題相對較少的申報頻次和較長的申報周期與青年教師相對較短的聘期和較為剛性的課題任務之間的沖突，也在客觀上挫敗了青年教師的成就感。

三是教學和科研獲獎焦慮。教學和科研獎是政府和社會對優秀成果的認可與褒揚，因而也成為高校評價的一項重要指標。由于教學和科研評獎有明確的時間周期和嚴格的評審程序，尤其還有具體的數額限制，使得獲獎成為極其稀缺的資源。在實踐層面，教學和科研獎勵制度或多或少存在的功利化和形式化傾向，也使得青年教師在競爭中普遍處于不利地位。

第二，發展焦慮。一是編制焦慮。雖然高校人事制度改革不斷深化，但我國公辦高校的用人制度一直存在有編和非編的“雙元”結構。即使在實行“非升即走”制度的高校，通過“長聘”而最終“入編”，仍然是青年教師的最終期盼和歸依。為了獲得穩定教職，青年教師被強制性裹挾于以科研產出為導向的分段競賽中，一個聘期不行，再爭取第二個聘期。這種巨大壓力，使高校青年教師沒有更多的時間和精力放在教學上[8]。而被邊緣化的教學工作，又使青年教師可能失去教學熱情。

二是職稱焦慮。職稱評定與教學、科研和管理等工作相關，對高校青年教師發展具有激勵和導向作用。而進取與焦慮共生的精神狀態則是高校青年教師“內卷”現象的重要表征之一[9]。在資源極其緊張而評定標準又不斷提高的雙重壓力下，高校青年教師必須時刻保持競爭力。又由于職稱的晉升往往是長聘甚至入編的必要前提，青年教師的危機感更會陡增。當工作成果達不到預期或未能按期評上職稱時，高校青年教師常常會出現失落感、挫敗感和厭倦感。

三是頭銜焦慮。由于存在各種人才獎勵計劃，而且在事實上成為學科評估的重要指標，各種教學名師和杰出學者等榮譽頭銜自然成為高校追逐的對象。而從期待認可和獲得待遇的角度而言，高校青年教師希望獲得各種頭銜也似乎無可厚非。但由于名額有限、地區保護及評選規則限制，不僅青年教師的獲得機會非常有限，而且實踐中比較容易出現“名不副實”的現象，進而使青年教師欲罷不能、欲得又止。

第三，關系焦慮。一是學校關系焦慮。為提高學校排名，部分高校采取“搶人”“挖人”策略，引發高校“人才大戰”，打破了高校人才競爭的正常秩序[10]。而一系列比較嚴格的管理制度和比較嚴苛的考核指標，又在學校內部和青年教師之間引發競爭。如果青年教師的訴求不能得到學校的積極反饋，或者當青年教師的困難不能得到學校的有效解決時，就會導致青年教師與學校及其管理制度之間的矛盾。

二是團隊關系焦慮。教學和科研團隊是高校非正式組織的新形態。高校青年教師在作為學校人和學院人的同時，往往還是特殊教學團隊和科研團隊的成員。團隊的組織特征要求青年教師在正式組織之外積極承擔教學和科研任務，開展組織內交流合作，共同實現團隊愿景。而多重身份疊加，事實上又很可能使青年教師分身乏術、身心俱疲，致使團隊關系緊張，進而出現團隊渙散和單打獨斗等現象。

三是同行關系焦慮。近年來，進入高校工作的青年才俊人數激增。伴隨“內卷”現象加劇，高校青年教師與同行之間在教學、科研和管理等方面的資源競爭也越來越激烈。而高校中同行評議制度在實踐中面臨學術研究與學術評價之間因“偏見”、功利化追求等因素導致的關系緊張甚至“邏輯沖突”[11]，不僅給青年教師帶來了嚴重的心理壓力，而且對同伴關系產生了焦慮心態，影響了教師與同行之間的和諧。

“內卷”促使高校青年教師的職業倦怠

1.“內卷”契合了職業倦怠的重要表征

第一，社會期望普遍偏高，青年教師自我成就感低。高校教師肩負著為國家、為民族、為社會培養高層次、高技能人才的責任和使命。社會大眾對高校教師有較高的期望值，希望高校教師既要有傳承文化知識的教學技能，又要成為學生的優秀榜樣，還要關注學生的身心健康與職業生涯規劃，能夠在多重角色重疊下全方位做好本職工作。社會大眾對高校教師的高期望值會給青年教師造成壓力進而降低其自我成就感。高校青年教師其實是不能再普通的普通人，他們除了具有教師的職業身份之外，還有太多年輕人的喜怒哀樂。即使作為職業人，他們也無時無刻不處于各種成就焦慮之中。而對青年教師的期望值過高，很容易導致教師的自我成就感低下[12]，形成自我懷疑與沮喪的負面情緒。

第二，“非升即走”未來不定，青年教師有前途焦慮。國內不少高校實行“非升即走”的人事制度，規定青年教師在聘期內如果達到條件即進入長聘或終身制軌道，達不到要求則面臨被辭退的風險[13]。高校青年教師處于職業發展的起步階段，普遍面臨手段與目的、當下與未來的矛盾。一方面，他們為了前途必須做出選擇并付諸行動；另一方面，他們卻無法保證自己付出最大努力就一定能獲得回報。至于回歸教學和研究初心，縱然常有夢想，其實也天各一方，甚至還會出現“為發表文章而發”的不利于學術職業發展的科研行為[14]。上述種種困境和挑戰，催生了當下青年教師的生存焦慮，不僅會給青年教師造成工作壓力，甚至還會引發身心疾病。

第三，校內校外節奏趨同，青年教師喪失工作熱情。高校青年教師的工作相對具有彈性，表面上看也比較自由，但由于要完成繁重的教學、科研和行政工作，青年教師用在家庭和生活上的時間非常有限，甚至部分青年教師常以犧牲身體健康或占用休閑時間來應對時間壓力[15]。長期的焦慮狀態和過度的時間壓力，不僅容易導至教師的興趣缺乏和態度消極，而且會直接降低教師的工作熱情和對教育事業的熱愛，影響教育目標的實現。隨著高校招生規模的擴大與教師職業競爭的加劇，高校青年教師壓力增大，甚至容易出現失眠、焦慮、倦怠、猝死等一系列問題[16]。

第四，資源機會競爭激烈，青年教師人際關系緊張。高校在教學和科研工作等方面實行量化考核的競爭機制，無形中加劇了青年教師之間相互攀比和焦灼競爭的緊張氛圍，造成青年教師之間不能有效互動和溝通，人際關系相對比較冷漠[17]。他們每天往返于教學、科研、管理與行政事務之間，根本沒有更多的時間與精力用于正常的人際交往，這使得教師間因缺乏交流與溝通而導致關系的疏遠[18]。加之青年教師因崗位競爭與職稱評定而相互提防，更使原本應該合作交流的和諧關系被異化。教學與科研的靈感大多來自于同輩或者長輩的溝通與教誨，缺乏有效的溝通，不但使人際關系淡漠，在提升教育教學與科研的能力上也大打折扣。

2.“內卷”加速了青年教師的職業倦怠

第一，“內卷”降低了青年教師的個體成就感。個體成就感源于個體目標的達成和獲得社會的認同。當“內卷”打破職業要求與資源之間的平衡，高校青年教師的個人目標和社會認同均無法正常實現時，剩下的就只有懈怠與無意義的消耗。他們只能以“低欲望”和“低姿態”的順從來緩解當前困境并獲取內心的平和。而在經歷自我懷疑與自我否定的掙扎后，不少人消極參與低效競爭，選擇“佛系躺平”[19]，則正是對教育現實的話語抗爭。這種意義感和價值感的缺失，會導致青年教師的工作積極性喪失，工作滿意度和幸福感降低，成為高質量教師隊伍建設的巨大隱患。

第二，“內卷”加速了青年教師的情緒疲憊。個體情緒受制于主客觀環境。“內卷”使高校青年教師面臨多重壓力、過度工作和精力不濟等境遇，情緒處于高度疲憊狀態。情緒疲憊首先會使青年教師自己時常感到壓抑、低落、焦躁和身體失衡，精神萎靡不振，導致工作動機水平低下；情緒疲憊也會使青年教師不愿與他人互動和交流，對人對事表現冷淡，導致態度消極和情緒能量減退；情緒疲憊還會使青年教師的成就期待降低，缺乏教學熱情和對學生的耐心，導致工作狀態迷失和工作效率降低。

3. “內卷”異化了青年教師的人際關系

人際關系形成與發展于生產與生活實踐活動中。繁重的工作任務疊加以瑣碎的家庭事務，使高校青年教師長期處于精神高度緊張狀態。“內卷化”的競爭環境則迫使青年教師甚至不惜犧牲閑暇和休息時間全身心投入工作，以獲得必要的工作條件和發展的生存空間。在這種工作節奏和循環中，部分青年教師習慣于獨來獨往，幾乎沒有時間用于人際交往，在待人處事方面缺乏良性的人際互動，導致個人情感上的疏離與孤獨，也導致其與同事和學生的關系產生隔膜。當“內卷”對高校青年教師的生存構成威脅并由此形成競爭壓力時，他們的人際關系就會發生變異。而高校青年教師對工作對象和環境采取冷漠、否定、忽視、麻木的消極態度，又會直接影響青年教師的人際交往質量[20]。

消解青年教師“內卷”和職業倦怠的應對之策

作為一種社會現象，“內卷”加速了高校青年教師的職業倦怠。而職業倦怠感的加速和增強，則會明顯和持續降低青年教師教學、科研和社會服務的動機水平和工作質量，更會對高校的健康生態產生負面影響。為緩解基于“內卷”的高校青年教師的職業倦怠，當然需要政府及時調整相關政策，也需要教師個人主動調試心理狀態。但對青年教師個體而言，由于產生“內卷”并加速倦怠的影響因素其實更多是直接源自其所服務的高校的相關政策。因而，更迫切地需要高校能夠及時做出政策回應，以弱化“內卷”現象，緩解青年教師的職業倦怠。

1.尊重人才成長規律，完善教師聘任管理制度

我國高等教育已經進入普及化階段。為實現“十四五”期間高等教育的高質量發展，高校需要明確育人目標，調整學科和專業結構，全面完成人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承的基本任務。教師是學校的核心競爭力，而青年教師更是支持和實現高校可持續發展的基本力量。雖然教師人事制度在相當程度上受制于國家的人事政策，但高校自身的法律性質和組織特征為高校行使包括人事管理方面的辦學自主權提供了條件。

第一，調整崗位聘期分段。我國不少高校尤其是高水平高校在引進青年教師時普遍實行“非升即走”制度，一般設置兩個連續的三年聘期。青年教師必須首先通過第一個三年的聘期考核，方能延續至第二個三年的聘期。對于青年教師而言，雖然理論上可以做一個為期六年的職業發展規劃，但由于后三年的聘期必須以前三年的聘期考核為前提，并具有較大的不確定性，進而導致青年教師在做職業發展規劃時普遍呈現出短期性特征，同時在履行聘期合同時深切感受到巨大的職業焦慮。

為緩解青年教師的聘期焦慮，高校可在不改變現有六年兩個聘期的前提下，將“三三”分段調整為“四二”分段，即將第一個聘期由三年延長為四年，將第二個聘期由三年縮短為兩年。這樣做的好處在于，不僅可以給青年教師足夠時間去適應教學工作，更充裕的時間去順應研究周期和成果發表周期，更充裕的時間去申獲科研課題，而且還可以使其更充分地了解自己的學術傾向和學術能力，更有針對性地設計自己的職業發展規劃。

第二，合理設置聘期任務。教師是高校職能的踐行者，教師的聘期任務應該有助于實現高校的多種職能。但由于在學校發展評價的各項指標中，科研指標是最為直觀與最為顯著的指標之一，使得不少高校在引進青年教師時，很自然地將科研任務作為青年教師聘期考核最為重要的評價指標。有些高校甚至免除青年教師的教學工作，只要求其申獲課題和發表論文。這種科研指標導向完全背離了高校的根本宗旨，導致青年教師聘期任務單一集中，工作過程異化，加之課題申獲和論文發表受政策和外部條件影響，進而喪失對工作的熱情和興趣。

為保持和激發青年教師的工作積極性和創造性，高校在設置青年教師聘期任務時，一方面，要充分平衡教學、科研和公共服務三項工作，實現高校教師個體履職與實現高校整體職能的有機統一；另一方面，則要在明確崗位分類的前提下細化不同的崗位職責，不斷提升青年教師崗位履職的達成度。

第三，加強聘期全程指導。對于多數高校而言，應屆博士畢業生和博士后研究人員是其教師隊伍的重要補充渠道。不少高校則直接實行師資博士后制度，將博士后作為教師隊伍的蓄水池。無論以何種身份進入高校，青年教師都在滿懷個體職業憧憬的同時，承載了較高的社會期待。但作為高校中的“新人”，青年教師既缺乏基本的專業工作經驗，更缺乏必要的專業資源支持。如果短期內不能達成階段性目標，他們的職業成就感就會受到挫折。

為提升青年教師的職業成就感，學校應支持和督促二級學院完善青年教師聘期全程指導制度。除了為青年教師配備指導教師，增強合作導師對博士后的指導，發揮學科指導組的專業支持作用之外，還要完善和落實期中檢查指導制度，幫助青年教師進一步明確工作目標，適時調整工作重點，不斷改進工作方法，在進步中提高自信心和成就感。

2.立足教師發展實際，實事求是設置評價標準

高校不僅分類而且分層。分類決定學校的辦學定位，分層則決定學校的目標定位。而不同類型和不同層級的高校，自然會提出差異化的教師需求，進而在同類型和同層級之內吸引專業能力和專業水平近似的教師群體，而在不同類型和不同層級之間吸引專業能力和專業水平不同的教師群體。當然，受舉辦者和高校特殊的教師政策影響，即使在不同類型和層級的高校中，也會出現跨類型和跨層次的教師流動，但這畢竟是少數。因此，一所高校究竟為青年教師設置什么樣的聘期評價標準，往往并不完全取決于高校自身有什么樣的宏大建設目標，而是非常受制于基于自身類型和發展層次的教師群體的整體水平。因此，高校要實事求是地設置青年教師聘期評價標準，切忌好高騖遠，并尤其關注如下三個維度：

第一，達成聘期基本目標。高校引進青年教師以雙方簽訂聘任合同為前置條件。由于市場供需關系不平衡，雖然堅持平等自愿和雙方合意，但實踐中高校與青年教師之間簽訂的聘任合同往往會體現甲方意愿，對乙方提出明確的聘期任務，并以格式合同予以約定。由此，青年教師自入職第一天開始，頭上就懸著那把無形而鋒利的“劍”。

實事求是設置青年教師聘期考核評價標準：一是要保持學校建設目標與教師個體發展實際之間的張力，督促與引領相濟，明確適度的達標底線；二是確保學校完成基本職能與教師全面承擔職責有機統一，通盤考慮任務領域和具體業績，明確評價指標間的有效通約；三是確保學校高水平特色發展與教師個人特色創新相結合，獎勵突出貢獻，明確聘期考核的一票達標條件和其他減免條件。

第二，具有專業發展潛質。在青年教師聘期考核評價過程中，高校一般比較注重合同中約定的剛性指標，更看重數量化和等級化的指標呈現。雖然業績的數量化和等級化是一種客觀存在，而且也能在一定程度上反映一個時期內青年教師的工作狀態，但由于高校教師工作具有專業性和積累性，加之工作業績的呈現具有延時性和周期性，因而特別需要高校在硬性周期評價指標之外，特別關注青年教師的專業發展潛質，給青年教師更多的成長機會。

為克服實踐中以履約情況作為唯一標準而可能導致的評價缺陷和人才流失，高校應在聘期評價考核制度中明確并保留青年教師專業發展潛質的標準項，通過引入補充性評價機制，完善青年教師專業潛質評價的組織程序，為真正有潛質的青年教師保留通道，既為青年教師減壓賦能，也為學校留住人才。

第三，具備合作共事能力。高校工作是一個整體，高校職能的實現需要組織和個體的多方位合作。對于青年教師而言，不僅有組織的教學和科研活動，而且公共服務工作都毫無例外地需要與人合作。實踐中，因為合作出現問題而給學校和青年教師雙方帶來困擾的例子也絕非少見。雖然不少高校在聘任合同的乙方義務中或多或少會涉及青年教師的合作義務，但由于內容相對寬泛和責任不明，往往造成雙方的理解歧義甚至矛盾沖突。

為營造高校發展的和諧環境和良好生態，也為了促進青年教師的健康成長，高校要細化青年教師合作共事的義務條款，明確不履行合作義務的違約責任，更要將合作共事能力作為聘期考核的重要觀測點。如此，方可引領和提高青年教師的合作預期，規范和調整青年教師的合作行為，規避和減少青年教師的合作矛盾。

3.暢通交流溝通渠道，建構和諧專業成長環境

高校同時兼具基層組織、學術共同體和生活共同體等多重身份并呈現不同的組織屬性。青年教師入職高校，會在復雜的學校關系中扮演不同角色、承擔不同任務。對于高校而言，雖然青年教師的“內卷”源于社會大環境，但無論是資源焦慮還是發展焦慮，其實主要還是事關其職業發展和專業成長的焦慮。它們無一不會反映在關系焦慮中，同時又會進一步加深關系焦慮，進而引發職業倦怠。高校應從完善交流溝通的制度功能入手，調諧青年教師的人際關系，幫助其消解焦慮和倦怠。

第一，在尋求問題解決中，增強青年教師與正式組織的聯系。我國高校一般實行學校、學院和學系（研究所）三級行政組織架構。而在學校和學院層面，則在堅持黨委領導的前提下，實行行政權力、學術權力和民主參與有機統一的治理模式。從正式的組織制度安排而言，青年教師入職高校的同時，事實上就分別成為了學校人、學院人和學系（研究所）人。但凡涉及青年教師職業發展和專業成長的事項和訴求，都會通過學校內部的縱向和橫向正式組織制度及其職能分工得以處理。

堅持解決問題導向緩解青年教師的學校關系焦慮，要求學校在縱向組織制度中發揮自身的政策主體功能，解決涉及青年教師群體職業發展和專業成長的重大關切，制定符合學校建設目標和青年教師實際的政策，幫助破解青年教師的資源焦慮和發展焦慮；要求學院發揮基層管理組織的主動性和創造性，為青年教師合理設置教學科研工作量，完善優化業績評價，幫助青年教師破解資源和發展焦慮中的重點關切；要求學系（研究所）發揮基層專業組織的教學和科研組織落實功能，著重為青年教師的專業發展提供具體指導和幫助。在橫向組織制度中，則要充分發揮學術委員會的基本功能，尤其通過履行審定和評價職責，為青年教師專業發展提供保障與支持；至于作為教職工參與學校民主管理基本形式的教代會，則應保障青年教師的知情權、表達權和監督權，重點幫助解決青年教師在工作和生活中的后顧之憂。

第二，在非正式組織活動中，增強青年教師的人際交往。高校青年教師同時處在高校的正式組織和非正式組織中。如果說正式組織的結構和功能相對穩定，并形成相對穩定的資源配置和機會分配模式，那么，以教學和研究團隊以及研究平臺為代表的新型非正式組織形態則不僅使組織結構更加靈活、組織功能更加專一，而且還會在拓展和改善教師人際關系的過程中，進一步改變資源配置和機會分配。在非正式組織關系中，青年教師可以同時兼具團隊和平臺成員身份，也可以同時在多個團隊或平臺中與多個同事同時發生聯系。它不僅對加強青年教師的人際交往提出了要求，而且也為改善青年教師的人際交往創造了條件。

為增進青年教師個體間的人際交往，科研平臺可根據工作計劃，重點圍繞研究專題，以分析解決問題為導向，組織開展專題研討、學術報告、工作匯報和實踐調查等多種活動，在活動中加深相互理解，增進同事友情，拓展合作關系，提升科研產出；團隊除了通過組織開展常規教學和科研活動增進青年教師交往之外，還可以通過沙龍、旅行等多種形式，為青年教師提供個體交往和交流機會，建構和諧健康的專業成長環境。

注釋：

① 據“中國長安網”報道，2021年6月7日，上海某高校發生一起持刀傷人案件。犯罪嫌疑人姜某自2016年9月起，以青年研究員身份在該校數學科學學院工作，學校與其簽訂為期3年的合同。2019年6月，學院按照規定程序進行綜合考核后，判定其未完成合同約定的工作任務，提出“考核不合格，合同期滿不再續聘”的建議。考核過程不設政審環節。后經其本人兩次申請，學校審批同意后與其兩次續簽1年期聘用合同，并保留其崗位和各項待遇。截至事發時，其與學校簽訂的1年聘期合同尚未期滿，學校并未作出與姜某解除或終止聘用合同的決定。6月21日，上海市人民檢察院第二分院通報：以涉嫌故意殺人罪，依法對犯罪嫌疑人姜某批準逮捕。（資料來源： http://www.chinapeace.gov.cn/chinapeace/c100045/2021-06/21/content_12501630.shtml）.