小學語文課堂提問策略

【摘要】課堂提問是小學語文課堂教學的重要環節和必要手段。結合小學語文教學實踐不斷優化課堂提問的方法和策略，是提高課堂教學效率的必要探索。文章以教學實踐中存在提問誤區的案例為研究對象，通過課堂觀察、案例對比和分析，提出小學語文課堂提問要有指向性、邏輯性、針對性等實施策略。

【關鍵詞】小學語文；課堂提問；誤區；實施；策略

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）18—0085—04

課堂提問作為教學互動必不可少的環節與手段，不僅能活躍課堂氣氛，還能將師生的雙邊活動引向深入，激發學生的學習興趣，引起學生的深度思考，從而發展學生的思維，是提高課堂教學效率的重要影響因素。課堂提問，從表面上看，是通過師生一問一答的雙邊活動來推動課堂進程，進而完成教學任務的一種手段。實際上，課堂提問貫穿著整個教學活動始末，不僅體現著教師對教材內容的整體把握，對授課環節思路的總體安排，還體現著教師對學情的詳細了解，對后進生的關愛。同時，也體現著教師的語言表達水平和課堂駕馭能力。

一、課堂提問的誤區

好的課堂提問就如穿針引線一般，引導學生由淺入深、循序漸進地順利完成課堂教學目標。然而，在課堂教學實際中，還存在一些誤區。

在教授《魚游到了紙上》這節課時，教師提問：“魚游到了紙上”和“魚游到了心里”是什么關系呢？隨后請一名學生回答問題。這名學生嘴張了幾次，似乎知道點什么，但最終還是沒有能回答問題。于是，教師又請了另一名學生回答，這名學生答道：魚游到了紙上，說明聾啞青年畫得好，魚像活的一樣；魚游到了心里是因為……師繼續追問：它們之間是什么關系呢？這名學生低頭不語，課堂一時陷入了尷尬的境地。“魚游到了紙上”和“魚游到了心里”二者的關系問題是本節課教學的重點，同時也是難點，在學生還沒有弄清楚作者為什么說“魚游到了紙上”和為什么又說“魚游到了心里”這兩個問題之前，教師在課堂上的提問顯得過于突兀，缺乏有效的過渡，讓學生一時不知所措。顯然這個課堂提問不僅沒有發揮“燈塔”的指引作用，反而讓學生陷入了迷茫。這種課堂提問的誤區并不是個例，真實的常態課中提問的隨意性、低效重復性、無謂提問、任意拔高（降低）等問題不一而足。但是，課堂提問其實是有章可循的。

二、課堂提問的策略

1.提問要有指向性。每節課都有明確的教學目標和教學重難點。首先，提問的目的性要強。提問要根據小學語文教材的目標要求，在明確課堂教學目標的基礎上設計問題。問題要突出一節課的重點教學內容，不要在其他方面過多地設計問題，以便突出重點。其次，問題的可操作性要強，措辭要清楚、明確、完整，杜絕繁瑣、歧義、模棱兩可，讓學生一聽就知道教師在問什么，應該怎樣答、答什么。再次，避免暗示性提問和無謂提問。即，避免學生能根據教師提問時的表情、語氣、手勢等猜到問題答案的提問，以及“對不對？是不是？好不好？”等口頭禪式的提問。

例如，《盤古開天地》第一、二自然段的教學。教師先讓學生自由讀第一自然段，隨后提問：宇宙最早是什么樣的？請用書上的一個詞來形容。學生回答：混沌。師緊接著追問：“混沌”是什么意思呢？請同學們快速閱讀第二自然段，看看宇宙中“混沌一片的東西”是指什么？學生作答后，師又問：你認為“混沌一片”的世界是怎樣的？這幾個問題表述清楚明白，指明了通過閱讀學習然后回答問題的方法，指向性很明確。學生在閱讀課文的基礎上，能快速作答，正確率也高。在教學感受“頂天立地之苦”的環節中，先讓學生讀課文第三自然段，邊讀邊想象畫面。讀完后，師問：盤古怎樣頂天立地呢？組織學生做頭頂天、腳蹬地的動作（體驗）后，師問：你們現在有什么感受？請生再用自己的話談感受。這兩問直戳本節課的重點和難點。學生先閱讀學習，后體驗學習，再加上教師的點撥引導，能準確理解和把握盤古這個神話人物雄偉高大的形象和為開天辟地勇于獻身的精神。這節課，由于教師提問準確清楚，指向性強，無暗示性的提問和口頭禪，因而課堂效率高，目標達成率高，很好地完成了教學任務。

2.提問要有邏輯性。一篇課文的內容一般都有一定的邏輯順序，而教師的授課過程就是按照一定的邏輯順序，把知識傳授給學生，在學生學習的過程中，落實語言建構、思維發展、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養。課堂提問就是落實素養的重要橋梁與媒介，它作為課堂教學的重要手段必須遵循并體現邏輯性。韋倫提出：“要按照邏輯與循序漸進的原則提出問題，避免無目的隨便提問。”[1]因此，提問要根據教學內容，有先有后，循序漸進。教師在備課時就要了然于胸，在課堂上要按照預設的授課環節控制節奏，明確問題內容，避免隨意提問。

首先，提問要符合學生既有認知水平和能力。學生接受知識和形成能力有一個由易到難、由簡單到復雜的過程。這就要求教師在提問時要充分考慮學生的接受能力與認知水平。

其次，提問要提高學生學習興趣。在課堂上，教師的提問有些過于簡單，學生無思維提升空間；有些毫無章法，邏輯不清；而有些問題又太難，學生無法作答。這幾種情況下，學生的學習興趣會大打折扣。由于沒有明確的行動方向，注意力也就不會集中在課堂上。相反，有些教師的提問由易到難，環環相扣，就能引人入勝。例如，教授《一個小村莊的故事》這一課，教師先讓學生在課文中找小村莊的變化，然后讓學生說說小村莊失去的僅僅是不計其數的樹嗎？還失去了什么？最后讓學生說說造成這種后果的罪魁禍首。這幾個問題層層遞進，邏輯嚴密，由易到難，由淺入深，緊扣教學重點、難點，充分調動了學生的積極性，激發了學習興趣，有利于學生開動腦筋，認真思考。

再次，提問要有利于培養學生的邏輯思維。邏輯思維又稱抽象思維，是人的理性認知階段，指人在認識過程中借助于概念，判斷、推理反映現實的思維方式[2]。教學中，教師要善于通過提問引導學生通過已有的認知，來推理、判斷未知事物的特點、特性、本質以及事物之間的關系，相互的影響等，讓學生確實用自己的思考去解決問題。例如，本文開頭的《魚游到了紙上》這節課，另一名教師在讓學生熟悉了課文內容后，問：請同學們認真思考，文中為什么說“魚游到了紙上”呢？等到學生思考回答后又問：那為什么又會說“魚游到了心里”呢？再讓學生充分回答，教師接下來問：請同學們想一想，魚是先游到了心里的，還是先游到紙上的呢？等學生回答了問題后再追問：那么，魚游到了紙上和魚游到了心里是什么關系呢？能否加上關聯詞說一說呢？學生經過思考，即做出了正確的回答：因為魚游到了心里，所以魚游到了紙上。這幾個問題的設計就很符合認知的先后順序，邏輯性很嚴密。教師讓學生先扎實地弄清楚了前兩個問題，為真正解決后面的問題打好了基礎，再過渡性地提出第三個問題，正是這個關鍵的問題，引發了學生的思考，然后作出判斷。最后的問題，學生通過思考，就能很好地解決了。

最后，提問時還要把大問題分解成小問題，層層深入地理解課文。筆者聽課的過程中發現，有些教師授課時，往往把問題設計得過大，提出問題后，學生難以把握，不知所措，即使通過學習、思考，仍然解決不了問題。這就需要教師弄清楚一節課各環節之間的邏輯聯系，每個環節需要解決的問題，進而設計課堂問題。要明確一個提問和一個提問之間的并列與包含的關系。把太大的問題分解成富有邏輯聯系的一串小問題，體現認知由易到難、由簡到繁、由表象到抽象的過程。從提出小問題、解決小問題入手，引導學生一步步地理解課文內容。

3.提問要有針對性。一個班集體，學生之間總是會存在某方面的差異。就智力而言，會表現在接受能力、反應速度、完成作業效率、學習成績等方面。因此，學生群體也被分為優等生、中等生、后進生。那么，課堂教學既要面向全體，又要兼顧兩頭、促進中間，在完成教學任務的同時，最大限度地提高全體學生的學習水平。怎樣才能讓學生變得更聰明呢？任務肯定要落實到課堂教學主陣地上。筆者認為，教師有針對性的課堂提問起到了舉足輕重的作用。

首先，提問的內容要有針對性。課堂提問應該針對重點和難點內容，這些內容一般出現在單元導讀和課后的習題里，還體現在文字所包含的深刻的思想道理中。教師在備課時要認真研讀本單元的教材編排要體現與落實的語文素養有哪些，要關注學法指導。分解到具體的課文就要緊扣單元訓練目標，重點研讀課后的習題，結合課標反復揣摩作者、編者的意圖，要通過這篇文章的學習，掌握哪些知識與技能，教育學生領會什么深刻的道理，從而提出高質量問題，引導學生學習。

其次，提問的對象要有針對性。正如世間沒有兩片完全相同的樹葉一樣，學校里也沒有兩個完全相同的學生。我們天天面對的學生存在著個體差異。那么，一個班集體，怎樣整體提高學生的學習成績呢？“培優補差”計劃與實踐中，課堂教學主陣地的巨大作用不容忽視。教師應在吃透教材文本、明確教學目標的基礎上，準確把握學情，掌握班里整體學生的認知水平和能力水平，在不同層次學生的“最近發展區”設計提問，使學生“夠一夠就能摘到桃子”。

一是針對“后進生”。每節課，要有專門為后進生設計的問題，并且要專門提問后進生。從問題的內容看，可以是和本節課密切關聯的舊知識，也可以是本節課的新知識，并且是基礎性的知識，是教師通過備學情掌握的后進生認知水平可以作答的問題。提問的目的首先是為了學生理解和掌握知識，更重要的是讓學生樹立自信心，構建積極向上的學習心理，認為在教師的眼里“我能行”，而不是課堂的“死角”，從來無人關注的“局外人”。二是針對“中等生”提問。這一類的問題，要針對學生基礎知識掌握，基本情感體驗發生后，略有拔高地設計提問。因為在一個班里，“中等生”的人數往往比較多，因此，這一類問題要能兼顧更多的學生。設計的數量相對要多一些，提問的頻次要高一些，這樣有利于這個層面的學生鞏固知識。三是針對“優等生”提問。這一類問題就是我們通常說的“拔高”問題或“拓展”問題，往往有一定的難度和深度，能引發學生深入思考，進入深度學習，解決優等生“吃不飽”的問題。這三類問題在同一節課上提出來，可以引發不同層面學生的思考，讓每位學生都處在一個適度“拔高”的學習狀態中，發展學生的思維，使全體學生整體向好發展，形成良性循環的有利局面。

再次，提問要針對學生的學齡段。學生認知水平和接受能力受到年齡的限制，因此課堂提問要充分考慮到學生的年齡特點。針對低年級的學生，提問的句子要短一些，語速要慢一些，聲音要洪亮，語氣要富有親和力和感染力，在讓學生聽清楚問題的同時，能吸引學生的注意力，還能激發學生的學習興趣。相對高一些的年級，提問就要更加注重問題的實際內容，富有啟發性，引導探究質疑，激發學生的學習熱情，在問答中提升語言表達能力，發展思維習慣。另外，提問還要有針對性地選擇學生思維活躍、興趣濃厚、求知欲強的時刻，這樣更有利于問題的解決。

4.提問后要有適當的等待。課堂觀察中，經常會見到有些教師提出問題后馬上要學生作答的情況。這樣的提問，沒有給學生留下思考的時間，學生往往措手不及。由于問題提得太過突兀，學生沒有經過較為深入的思考，思維還沒有展開，所以回答問題的質量往往不會太高，甚至常常出現錯誤。這種淺嘗輒止的問答對語文素養的提升毫無用處，只是將提問簡化成了一個必要的課堂流程。美國學者羅威通過實驗發現，在那些把提問后等待時間延長了1-5秒的課堂上，發生了下列可喜的變化：（1）學生回答問題的平均時間延長了；（2）學生回答問題更加主動，正確率也提高了；（3）學生不能回答問題的可能性變小了；（4）思考之后再回答問題的現象增加了；（5）從事實推論得出結果的論述增加了；（6）學生的提問增加了；（7）學生作出的貢獻更大了[3]。羅威的發現告訴我們，提問時有意識地根據問題的難度和不同的對象留下一定的等待時間是十分重要的，可以為學生思維展開做好充分的準備，有利于他們養成勤思考、勤動腦的良好習慣。尤其是對于差生，教師更要有足夠的耐心，要懂得傾聽“花開的聲音”，更要有“牽著蝸牛去散步”的勇氣和自信。

除此之外，提問時要注意把握發問的時機，做到“三問三不問”，即在學生自學結束之后、注意力分散之時、思維停滯之機發問，而在學生深入自學中、深度思考中、正在作答中不問。提問時還要注意變換不同的角度，當教師提出的問題不能被學生很好地理解的時候，可以嘗試換個角度再問，學生理解起來就會容易許多。

綜上所述，課堂提問是一門不容小覷的教學藝術，既要符合原則，又要講究策略，使用不同的方法。教師在教學實踐中需要不斷摸索，不斷總結，才能提高提問水平，形成自己獨特的教學風格。

參考文獻

[1]金傳寶.美國關于教師提問技巧的研究綜述[J].課程·教材·教法，1997（02）：55.

[2]現代漢語詞典（第5版）[M].北京：商務印書館，2009：900.

[3]李希貴.為了自由呼吸的教育[M].北京：教育科學出版社，2020：245.

編輯：張慧敏