從教育脫貧到鄉(xiāng)村教育振興：話語范式及內(nèi)涵轉(zhuǎn)變

【摘要】在后教育脫貧時期，鞏固擴(kuò)展教育脫貧成果與鄉(xiāng)村教育振興政策交匯銜接是當(dāng)前政策和研究的重心，文章通過對教育脫貧以來的政策話語研究范式的述評，討論了以往研究范式和話語存在的問題，并借鑒國內(nèi)外有關(guān)教育脫貧和鄉(xiāng)村教育振興的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了話語內(nèi)涵的轉(zhuǎn)移和理論闡釋的價值，研究范式的轉(zhuǎn)換和多學(xué)科交叉的理論視野，話語內(nèi)涵和導(dǎo)向的調(diào)整調(diào)適等研究范式的轉(zhuǎn)換和內(nèi)涵側(cè)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移的研究思考。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村教育振興；教育脫貧；話語內(nèi)涵

【中圖分類號】G637【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）13—0058—05

教育扶貧是“阻斷貧困代際傳遞”、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的根本途徑。在知識經(jīng)濟(jì)時代，教育作為全世界反“貧困代際傳遞”最有效的手段已成為共識。2015年，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展17個目標(biāo)中，教育也作為重要的內(nèi)容，提出要“提供包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會”。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記在繼承馬克思主義反貧困思想精髓的同時，結(jié)合中國國情和時代特征，創(chuàng)新性地對教育扶貧作出了重要論述，為教育脫貧提供了根本遵循。2021年，脫貧攻堅(jiān)取得全面勝利，緊接著2021年4月《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》的頒布，農(nóng)村教育事業(yè)將在促進(jìn)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興以及推進(jìn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展等建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、全局性、先導(dǎo)性的作用。教育扶貧是鄉(xiāng)村振興的前提和基礎(chǔ)，在后脫貧時代，教育的作用發(fā)生了新的變化。然而，面對前所未有、波瀾壯闊的教育脫貧實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，理論研究卻跟不上實(shí)踐的步伐，未能深刻揭示實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的智慧和深層次的不足、矛盾和問題，無法為后續(xù)政策制定和實(shí)踐方略提供強(qiáng)有力的理論支持。因此，在后教育脫貧時代，梳理研究總結(jié)教育脫貧攻堅(jiān)經(jīng)驗(yàn)成果，深化拓展相關(guān)學(xué)科和領(lǐng)域的交叉研究，解決諸多被遮蔽或重視不夠的問題，凝煉理論成果，對鞏固擴(kuò)展教育脫貧成果與鄉(xiāng)村教育振興政策交匯銜接具有重要意義。

一、教育脫貧研究范式述評

教育扶貧作為近年來國內(nèi)教育領(lǐng)域研究前沿和熱點(diǎn)課題，就研究現(xiàn)狀來看，相關(guān)研究大致可以分為教育扶貧的實(shí)踐路徑研究、教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)及模式研究、教育扶貧的困境及對策研究、教育扶貧的機(jī)制動力研究、教育扶貧與鄉(xiāng)村振興的有效銜接研究等，具體如下。

一是教育扶貧的實(shí)踐路徑研究。研究者以1949年新中國成立或1978年改革開放為時間起點(diǎn)，劃分了教育扶貧的政策變遷及不同發(fā)展階段的特征，以不同的話語表達(dá)邏輯強(qiáng)調(diào)了教育扶貧實(shí)踐在不同階段的側(cè)重點(diǎn)。王瑜、婁雨璠以此為視角，將我國教育扶貧政策劃分為四個階段，分別是以基本普及義務(wù)教育為核心目標(biāo)的普惠保障階段、以健全經(jīng)費(fèi)資助體系為重點(diǎn)工作的補(bǔ)償幫扶階段、以完善教育幫扶體系為主要內(nèi)容的精準(zhǔn)扶貧階段和以構(gòu)建扶貧開發(fā)大格局為基本構(gòu)想的全面脫貧階段[1]，宏觀地分析了教育扶貧政策的歷史脈落以及各個階段政策的重心。趙闊、張曉京聚焦改革開放以來的這一歷史階段，認(rèn)為改革開放40年以來我國教育扶貧政策變遷表現(xiàn)為政策導(dǎo)向從追求保障向追求質(zhì)量的轉(zhuǎn)型、政策特征從碎片化向結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變、政策系統(tǒng)從輸入式向立體式的延拓[2]，這樣的研究關(guān)注到了政策本身所發(fā)生的變化。

二是教育扶貧的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與模式研究。研究者以不同類別、不同區(qū)域?yàn)檠芯繉ο?，基于政策文本和?shí)踐成效，總結(jié)出了教育扶貧的不同模式和主要經(jīng)驗(yàn)。例如，張地容、楊丹、李祥等人將黨領(lǐng)導(dǎo)教育扶貧過程中形成的經(jīng)驗(yàn)概括為“重視教育精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略作用、構(gòu)建形成了教育精準(zhǔn)扶貧政策體系、構(gòu)建主體多元形式多樣的教育扶貧模式和加強(qiáng)教育扶貧與其他扶貧手段的互嵌交融”[3]，這些經(jīng)驗(yàn)為鄉(xiāng)村教育振興奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。為比較研究不同地區(qū)在教育扶貧過程中形成的不同的模式，袁利平和姜嘉偉將西北民族地區(qū)的實(shí)踐模式總結(jié)提煉為“寧夏模式”（彌補(bǔ)教育欠賬補(bǔ)齊扶貧短板）、“甘肅模式”（注入民族特色引領(lǐng)文化轉(zhuǎn)型）、“青海模式”（加強(qiáng)職業(yè)教育傳承民族文化）、“新疆模式”（提升現(xiàn)代能力激發(fā)主動脫貧）和“陜南模式”（產(chǎn)教融合匯聚智力資本）[4]。

三是教育扶貧的困境與路徑研究。研究者基于不同學(xué)科視角指出目前我國教育扶貧存在的問題和繼續(xù)推進(jìn)面臨的困境，并對教育扶貧的路徑選擇進(jìn)行思考。張地容、楊丹、李祥等人認(rèn)為，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展面臨著優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師短缺、課程適切性弱、信息化設(shè)備不足以及質(zhì)量評價欠佳等挑戰(zhàn)。為“積極應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，助力精準(zhǔn)扶貧與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，在汲取教育精準(zhǔn)扶貧經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，鄉(xiāng)村教育政策維度應(yīng)由‘單向度’轉(zhuǎn)向‘雙向銜接’”，政策支持應(yīng)由“硬件”轉(zhuǎn)向“軟件”，政策取向應(yīng)由“外部”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部”，政策工具應(yīng)由“強(qiáng)制”轉(zhuǎn)向“激勵”[4]。余應(yīng)鴻認(rèn)為，教育扶貧存在扶貧對象識別模糊、幫扶項(xiàng)目與貧困者需求脫節(jié)、幫扶措施缺乏針對性、扶貧資金指向不明、幫扶過程執(zhí)行不力等問題，應(yīng)當(dāng)通過轉(zhuǎn)變教育扶貧理念“建立精準(zhǔn)的教育扶貧對象識別機(jī)制、提升扶貧對象自我發(fā)展能力、精準(zhǔn)實(shí)施扶貧項(xiàng)目、構(gòu)建多元主體共同參與扶貧的治理體系等，充分發(fā)揮教育精準(zhǔn)扶貧作用”[5]。馬健云、陳恩倫則著眼教育政策執(zhí)行，認(rèn)為教育扶貧政策執(zhí)行過程中有政策認(rèn)知障礙影響政策認(rèn)同的形成、目標(biāo)群體識別錯漏以及政策多元治理滯后、政策價值意識缺失影響政策執(zhí)行效果等三個方面，并相對應(yīng)地提出三條推進(jìn)教育扶貧的有效遞進(jìn)路徑，即，以強(qiáng)化政策認(rèn)知內(nèi)化精準(zhǔn)扶貧理念、以精準(zhǔn)理念驅(qū)動形成精準(zhǔn)扶貧機(jī)制、以精準(zhǔn)扶貧機(jī)制推進(jìn)多元主體共治[6]。

四是教育扶貧的作用機(jī)制和動力研究。相關(guān)研究成果從學(xué)理性或?qū)嵶C視角出發(fā)，指出目前應(yīng)如何構(gòu)建與優(yōu)化教育扶貧機(jī)制。袁利平和姜嘉偉將教育扶貧的作用機(jī)制定義為教育扶貧作為制度規(guī)范或措施以及相應(yīng)的制度體系或結(jié)構(gòu)對相關(guān)客體（貧困群體及貧困群體的思想觀念、行為方式）產(chǎn)生的影響及影響程度，并隨著時間的變化產(chǎn)生互動關(guān)系。教育扶貧作用機(jī)制的發(fā)揮需以聚合地方性和全球性力量為核心載體，以重塑‘知識資本’為預(yù)設(shè)目標(biāo)，以注重‘文化自覺’為指引方向，以運(yùn)用‘互聯(lián)網(wǎng)+’‘大數(shù)據(jù)’為技術(shù)支撐。在新的歷史時期，教育扶貧需要從優(yōu)化戰(zhàn)略定位、識別扶貧對象、保障資本投入、提升文化能力和助力全球減貧這五個維度優(yōu)化教育扶貧”的作用機(jī)制[4]。

五是教育扶貧與鄉(xiāng)村振興的有效銜接研究。學(xué)者多以鄉(xiāng)村振興為背景進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的個案分析研究或難題、未來發(fā)展的整體問題研究，強(qiáng)調(diào)教育扶貧與鄉(xiāng)村振興之間的動態(tài)連接，即鄉(xiāng)村振興要以教育為基，同時教育要反哺鄉(xiāng)村振興。通過考察黨的十八大以來相關(guān)政策文本表達(dá)和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐成效，劉復(fù)興和曹宇新等指出新發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教育振興還面臨著確保政策體系有效銜接、避免工作行政依賴以及激發(fā)更大范圍內(nèi)生動力等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，需要綜合利用量化和質(zhì)性的政策評價指標(biāo)緩解政策過渡的矛盾，深化鄉(xiāng)村教育供給側(cè)改革以激發(fā)振興活力，同時利用好自上而下與自下而上的發(fā)展合力實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興在兩個階段的有效銜接[7]。戴妍和王奕迪回顧了中國百年鄉(xiāng)村教育的服務(wù)民族自救、服務(wù)工農(nóng)生產(chǎn)、服務(wù)恢復(fù)重建和服務(wù)教育強(qiáng)國的四個發(fā)展階段，從“有根”“有人”“有效”和“有魂”的邏輯考量未來鄉(xiāng)村教育振興在思想觀念引領(lǐng)、制度體系保障、鄉(xiāng)土文化根基、創(chuàng)新人才支撐和數(shù)字技術(shù)驅(qū)動方面的實(shí)踐推進(jìn)邏輯[8]。

在20世紀(jì)，國外有關(guān)教育與貧困問題的研究也有不少經(jīng)典成果，例如美國西部的教育與人力資源優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略、意大利對南方地區(qū)的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略、日本“六三三四制”教育制度、德國的就業(yè)指導(dǎo)和法國的職業(yè)培訓(xùn)等，產(chǎn)生了大量研究成果。但總的來看，這些研究缺少從微觀角度對不同區(qū)域或不同對象進(jìn)行貧困差異性的關(guān)注，特別是對教育扶貧的個案化研究。相比國外，國內(nèi)學(xué)者在教育扶貧的實(shí)踐路徑研究、經(jīng)驗(yàn)及模式研究、困境及對策研究、機(jī)制動力研究以及與鄉(xiāng)村振興有效銜接研究等方面均取得了一定成果，并呈現(xiàn)出從單一教育學(xué)科到相關(guān)領(lǐng)域擴(kuò)展、從問題導(dǎo)向到政策研究，從質(zhì)性研究到實(shí)證研究等的演進(jìn)趨勢。但也存在不少問題與不足，如一些關(guān)鍵政策話語在研究語用層面上存在概念模糊性問題，缺乏理論闡釋的深度和廣度，對教育扶貧政策的理論說服力產(chǎn)生消極影響；對教育扶貧長效機(jī)制的建立關(guān)注不足；對不同地區(qū)不同對象的政策效果和跟蹤研究幾乎闕如，同時，囿于研究對象對量化研究方法的適配性等問題，質(zhì)性研究方法更為研究者所青睞，有關(guān)教育脫貧與鄉(xiāng)村教育振興銜接方面的研究視野狹窄等。鑒于上述研究中的種種問題，我們應(yīng)進(jìn)一步拓展研究視野和學(xué)科范圍，從教育扶貧的不同實(shí)踐環(huán)節(jié)拓展研究角度和深度，探討長效機(jī)制的建立、教育扶貧與鄉(xiāng)村振興之間的協(xié)同機(jī)制建立以及相應(yīng)評價體系改革等，提升相關(guān)研究的科學(xué)化和理論化水平。

二、研究范式的轉(zhuǎn)換和話語內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變

目前中國教育發(fā)展呈現(xiàn)出東西、城鄉(xiāng)、校際之間的不均衡性和差異性，這在本質(zhì)上要求在實(shí)踐中脫離對發(fā)達(dá)地區(qū)教育模式的簡單模仿，通過總結(jié)教育扶貧的有效經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?、借鑒國外發(fā)達(dá)國家教育扶貧的成功經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)特定對象的需求建立長效化的融通機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)教育扶貧和鄉(xiāng)村教育振興的無縫銜接和換檔提速。

1.話語內(nèi)涵的轉(zhuǎn)移和理論闡釋的價值。從“扶貧”到“精準(zhǔn)扶貧”，從“高質(zhì)量扶貧”到“鄉(xiāng)村教育振興”，話語表達(dá)的遞進(jìn)與調(diào)適反映出社會發(fā)展的不同狀況和實(shí)踐探索的深入推進(jìn)。但相關(guān)政策話語的日趨定型而學(xué)理性討論的缺乏，遮蔽了不同教育扶貧對象的時空差異性，易導(dǎo)致教育資源分配的越位、錯位和缺位。在國家政策文件中，“教育扶貧”“教育脫貧”“貧困代際傳遞”“鄉(xiāng)村教育振興”等核心概念表述非常精煉，作為話語實(shí)踐的邏輯基礎(chǔ)，一般省略了其理論淵源和學(xué)理研究背景、爭論以及不斷被改進(jìn)的過程性內(nèi)容。但作為理論和實(shí)踐工作者，有必要深入研究這些論斷之所以科學(xué)的理論淵源及深刻內(nèi)涵。以“教育扶貧”這一概念為例，大量研究者在不同語境、不同學(xué)科、不同層面使用，其含義似乎是自明的。但深入分析政策文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)“教育扶貧”具有豐富的內(nèi)涵和向度，從現(xiàn)實(shí)政策話語表述邏輯來看，在不同政策中指向不同，側(cè)重點(diǎn)也不同。具體表現(xiàn)為，一是通過“教育手段”引導(dǎo)貧困對象轉(zhuǎn)變觀念、獲取知識、提升知識資本和勞動技能，從而擺脫貧困狀態(tài)，其對象是具體的人。二是國家和社會向貧困地區(qū)加大教育資金和資源的投入力度，“扶當(dāng)?shù)亟逃殹保鋵ο髣t是教育。三是不同向度的交織，“教育扶貧既是精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略框架的組成部分，是‘五個一批’工程之一，是與教育脫貧共同實(shí)現(xiàn)‘發(fā)展教育脫貧一批’的戰(zhàn)略使命，也是國家教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略框架的組成部分，是國家在貧困地區(qū)‘扶教育之貧’的過程和結(jié)果”[9]。也就是說，其包含著“通過教育”扶貧困對象之貧、國家扶貧困地區(qū)“教育之貧”以及利用資源資金直接扶“貧困對象之貧“和貧困對象的“教育之貧”等多向度多層次的含義。

這種理論闡釋的意義和價值在于，教育脫貧攻堅(jiān)由于時間的緊迫性，更多側(cè)重于第二個向度。但在教育脫貧以后，除了制度化教育扶貧中所形成的教育資金投入、促進(jìn)教育均衡發(fā)展、鞏固義務(wù)教育成果等以外，更多地要側(cè)重于第一個向度，即調(diào)動貧困人民群眾的內(nèi)生動力，賦予其參與和執(zhí)行政策的主體地位，使得他們從被動地接受政策支持到主動地參與到政策實(shí)踐中來，使政策執(zhí)行上下聯(lián)動、內(nèi)外互動，真正達(dá)到“通過教育”不但阻隔貧困代際傳遞這一初級任務(wù)，而且要“通過教育”獲取知識資本，獲取未來在社會競爭中所必須的知識和技能，從而實(shí)現(xiàn)富裕的更高層次目標(biāo)。

2.研究范式的轉(zhuǎn)換和多學(xué)科交叉的理論視野。貧困問題是異常復(fù)雜的社會問題，教育扶貧長效機(jī)制的建立以及與鄉(xiāng)村教育振興的銜接不能僅僅從教育視角來審視。從國內(nèi)外貧困代際傳遞研究范式來看，教育貧困問題研究和政策制定要從更宏觀的政治、社會、經(jīng)濟(jì)、文化等視角下思考。例如，在貧困問題研究中，除了西方早期研究所提出的智力遺傳假說、教育貧困假說、社會排斥假說、能力貧困假說，到目前國際持續(xù)性貧困研究中心分析貧困代際傳遞的機(jī)制和因素后所提出的，人口與健康因素（因病致貧）、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)因素（社會資本）、教育因素（知識資本）、生存環(huán)境因素（生活環(huán)境、交通信息條件及公共資源等）都成為導(dǎo)致貧困代際傳遞的變量[10]。這意味著在后教育脫貧時代，鞏固發(fā)展教育脫貧成果政策和制度的建立需要打通各領(lǐng)域各行業(yè)之間的壁壘，使各領(lǐng)域各行業(yè)政策協(xié)同協(xié)調(diào)起來，使政策更加適應(yīng)教育發(fā)展和社會發(fā)展。因此，需要完善和拓展教育扶貧相關(guān)的理論支撐體系和政策實(shí)踐的推進(jìn)轉(zhuǎn)型，構(gòu)建階段銜接、理念連貫、目標(biāo)遞進(jìn)、實(shí)踐相繼的政策體系和地區(qū)扶貧協(xié)作、行業(yè)扶貧協(xié)調(diào)發(fā)展的組織制度。從國情、社情、民情、鄉(xiāng)情出發(fā)，面對具有復(fù)雜性、內(nèi)生性、長期性等特點(diǎn)的教育發(fā)展不平衡不充分問題，通暢地與鄉(xiāng)村教育振興銜接起來，為鄉(xiāng)村教育振興輸入強(qiáng)勁動力和可持續(xù)發(fā)展的長久動力。

3.話語內(nèi)涵和導(dǎo)向的調(diào)整調(diào)適。從教育扶貧的歷史來看，前期“兩基”“全面改薄”等一系列政策的實(shí)施，并通過教育脫貧攻堅(jiān)，使得貧困地區(qū)教育在硬件方面實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍，達(dá)到了扶貧困地區(qū)教育之貧的歷史性目標(biāo)。但是，在鄉(xiāng)村教育振興新目標(biāo)、新要求背景下，教育脫貧中一些薄弱點(diǎn)和人才軟件問題再次呈現(xiàn)出來，如鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀教師資源短缺、高質(zhì)量師資數(shù)量少等導(dǎo)致東西、城鄉(xiāng)、校際發(fā)展不均衡的因素再次成為制約性因素。同時，由于應(yīng)試教育導(dǎo)致的課程以城市為主導(dǎo)，對鄉(xiāng)村的情感認(rèn)同不高，因此而產(chǎn)生的程度不同的對“三農(nóng)”的漠視歧視等深層次觀念成為鄉(xiāng)村教育振興的制約性因素。因此，在鞏固拓展教育扶貧成果并與鄉(xiāng)村教育振興無縫銜接過程中，首先要打破以城市學(xué)校為主形成的教育質(zhì)量評價體系，使教育扶貧中注重辦學(xué)條件、控制輟學(xué)率、保證入學(xué)率升學(xué)率等發(fā)展性指標(biāo)“換檔增速”，使之切合鄉(xiāng)村教育的發(fā)展實(shí)際和鄉(xiāng)村振興的愿景，在課程體系中融入鄉(xiāng)土文化，鼓勵激勵鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師開發(fā)更加切合鄉(xiāng)村學(xué)生特點(diǎn)的課程，走特色化發(fā)展之路，給予鄉(xiāng)村學(xué)校更大的辦學(xué)自主權(quán)，使鄉(xiāng)村學(xué)校走出一條符合自身實(shí)際的高質(zhì)量教育發(fā)展之路。

參考文獻(xiàn)

[1]王瑜，婁雨璠.新中國成立以來我國教育扶貧政策的歷史演進(jìn)[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2021（06）：10-15.

[2]趙闊，張曉京.改革開放40年我國教育扶貧政策變遷及其經(jīng)驗(yàn)[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2019（01）：16-30.

[3]張地容，楊丹，李祥.從精準(zhǔn)扶貧到鄉(xiāng)村振興：十八大以來鄉(xiāng)村教育發(fā)展的政策表達(dá)、基本經(jīng)驗(yàn)與未來路向[J].天津市教科院學(xué)報，2022（02）：74-82.

[4]袁利平，姜嘉偉.西北民族地區(qū)教育扶貧的理論邏輯、實(shí)踐模式與機(jī)制創(chuàng)新[J].青海民族大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2020（02）：44-56.

[5]余應(yīng)鴻.鄉(xiāng)村振興背景下教育精準(zhǔn)扶貧面臨的問題及其治理[J].探索，2018（03）：170-177.

[6]馬健云，陳恩倫.我國教育扶貧政策的執(zhí)行困境與治理路徑[J].教育與經(jīng)濟(jì)，2019（06）：10-17.

[7]劉復(fù)興，曹宇新.新發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教育振興：經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與政策建議[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（01）：41-49.

[8]戴妍，王奕迪.中國鄉(xiāng)村教育振興的未來圖景及其實(shí)現(xiàn)——基于百年鄉(xiāng)村教育發(fā)展連續(xù)統(tǒng)的視角[J].西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（03）：157-170.

[9]范小梅.“教育扶貧”概念考辨[J].教育探索，2019（04）：05.

[10]張兵.貧困代際傳遞理論發(fā)展軌跡及其趨向[J].理論學(xué)刊，2008（04）：48-49.

（本文系2019年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“甘肅省教育脫貧中義務(wù)教育有保障突出問題調(diào)查及長效機(jī)制構(gòu)建研究”的階段性研究成果，課題立項(xiàng)號：GS[2019]GHBZ151）

編輯：郭裕嘉