單元整組習作指導方法探索

【摘要】統編教材習作單元是語文教學內容的重要組成部分，在實際教學中，習作單元訓練效果經常難以達到預期。本文從單元整組的視角把握習作目標，通過文本閱讀學習方法、情境創設積累素材、階梯訓練綜合運用的方式，架構單元內各教學板塊，融合各年級段相關習作單元訓練內容，構建起整體的習作訓練框架，培養學生的習作能力，優化學生的習作成效。

【關鍵詞】單元整組；習作指導；整體構建

【中圖分類號】G427【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）13—0097—04

讀寫結合是語文教學的基本內容，而在傳統課堂中，閱讀教學與習作指導往往難以有效結合，閱讀與寫作無法相輔相成。在習作課上，具體表現為學生覺得作文難寫，閱讀與寫作難以融合。為了加強學生的語言實踐能力，使習作教學更具系統性、針對性和可操作性，語文統編教材在三至六年級安排了8個獨立的習作單元內容，每個習作單元由“單元導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”等6個板塊組成，各板塊內容互為鋪墊，相互滲透，統一指向習作方法的閱讀實踐，最終達到閱讀與寫作的有效融合，體現習作教學的整體性、專業性和綜合性。但實際教學中，由于受到多種外在因素的影響，教學效果與教學預期往往會有一定的差距。針對習作單元教學中存在的問題，筆者以統編教材六年級下冊習作單元為例，簡述實施單元整組習作指導、整體構建訓練框架、提高習作效能的教學策略。

一、習作單元教學的困境

習作單元的設置試圖轉變語文教學重閱讀理解、輕習作指導的困局，為習作教學開辟新的教學路徑。在教學過程中，教師雖能意識到習作單元是以培養學生習作能力為核心的單元，但在處理文本細節時，往往又偏離了習作教學的目標。比如精讀課文后的習題和習作例文的批注，顯然不同于日常面面俱到的閱讀理解，而是關注“導”，基本都是圍繞主題展開，從而寫出“主意”[1]。實際課堂教學過程中，習作單元各板塊教學存在的具體問題主要有：“精讀課文”仍然重課文內容的閱讀理解、輕表達方法的感悟，缺少緊扣課后習題、引導學生學習表達方法的訓練，造成指向習作的文本特點無法體現；“交流平臺”對習作方法的總結比較生硬，不能有效結合精讀課文的具體內容來梳理習作知識；“初試身手”不能恰當地聯系學生的生活實際，沒有有效的情境任務設置，無法激發學生的表達欲望；“習作例文”沒有充分利用批注對寫作的指導作用，無法強化學生對習作方法的進一步認識；“習作”教學時，重結果呈現、輕過程指導，不能很好地利用例文示范和片段練習的階段成果。

可以說，只有將統編教材各單元語文要素的學習環環相扣，才能夠有效實現語文學習方法的運用、語文能力的發展，聚焦能力培養的整體性和綜合性[2]。為了取得最優化的習作單元教學效果，除了解決以上問題外，還應從單元整組教學的角度審視、分析其他問題：一是忽視了單元整組學習的重要性，教師沒有及時轉變教育模式，沒有從整體上把握教材內容和教學目標，仍延續“一課一學”的教學方法，致使學生獲取的信息不成體系。二是教學內容缺乏整合，部分教師未能深刻領悟教材編者的意圖，在單元教學過程中沒有將各板塊教學內容聯系起來，或是未能靈活把握板塊學習的最佳時機，忽視了單元習作資源互為補充和鋪墊的特點。三是教學的整體目標線索不清晰。教材單元編寫具有層次性和關聯性，一些教師未能捕捉到單元內各板塊的共振點，沒有形成一條清晰的點面結合的教學框架，使學生無法形成單元整體內容學習的概念。

二、教材習作單元和學情分析

習作單元整體編排體系是單元語文學習的要素，筆者在此針對六年級下冊習作單元進行具體分析。兩篇“精讀課文”是指向寫作的閱讀素材，主要功能是引領學生在閱讀中學習表達方法，閱讀《匆匆》可以讓學生學習直接表達情感的方法；學習《那個星期天》，可以引導學生將情感融入具體的人、事、物中。兩篇課文的課后習題是緊緊圍繞感悟習作方法而設置，同時還設置了聯系課文內容及時仿寫的片段練習，要求學生做到讀中學寫，以寫練法，讀寫緊密結合。“交流平臺”針對兩篇“精讀課文”，對學習本單元后要習得的表達方法加以梳理和歸納，總結了直抒胸臆的寫法以及把情感融入具體的人、事或景物中的寫法，兩種表達方式都是學生今后習作訓練的重點。“初試身手”是初步運用掌握的寫作方法聯系生活實際進行片段性寫作的嘗試，片段練習成果為鑒賞“習作例文”打下了基礎。“習作例文”是學生寫作的范例，《別了，語文課》教會學生用具體事例、內心獨白，選擇合適的材料表達情感；《陽光的兩種用法》則讓學生學會圍繞一條主線，通過具體事例來表達情感。兩篇例文借助批注使寫作要求變得更加具體，讓學生直觀感受到表達方法在不同文本內容中的靈活運用。其中的習作則提供了兩組正負情感關鍵詞來引發學生情緒的產生，關鍵詞所涉及的內容是學生實際生活中所經歷和接觸到的，開放性更強，學生個性化發揮的空間更大，對習作方法的運用也更加自如。從以上編排體系可以看出，實現了在閱讀中學習寫作，在寫作中鞏固方法，由片段仿寫到完整習作，構成了一個完整的習作訓練體系。

根據習作單元編排特點和學生循序漸進掌握習作知識的規律，學生完成單元寫作任務要經歷以下學習過程。首先，在對單元的整組研讀中，了解各板塊內容的相互聯系，明晰單元學習目標。其次，借助“精讀課文”，在具體語境中感悟表情達意的兩種方法，通過“交流平臺”回顧提煉方法，在交流互動中讓學生真切感受不同表達方法對促進情感抒發方面的積極作用。然后，在“初試身手”環節，運用寫作方法進行片段性寫作，可以模仿“精讀課文”中的相關段落，也可以根據限定的習作素材進行片段練習。接著借助批注鑒賞“習作例文”，強化認知，進一步在具體語境中真切感受表達真情實感的方法。最后，在前期階梯式習作訓練的基礎上，通過綜合運用習作方法，在實踐中構建起完整的習作知識體系。

三、單元整組習作指導訓練方法

為優化學習方式、提高學習效率，按單元編排的教材常常將單元視作整體，應統籌考慮單元學習目標、整合單元各環節學習材料，有序地安排單元內各類學習活動[3]。

（一）統觀單元整體，明確習作目標

華東師大倪文錦教授將語文教學目標歸納為定向功能、激勵功能、反饋功能和強化功能。學生在學習習作單元之初，教師要讓學生了解，本單元的學習主要是寫一篇習作，單元中各項內容都是圍繞此次習作編排的，各項內容之間環環相扣，體現了語文學習的整體性和綜合性[4]。統編教材六年級下冊習作單元語文的立足點是引導學生體會文章是怎樣表達情感的，并選擇合適的內容寫出真情實感。教師實施單元整組習作指導，應從引導學生清晰掌握單元教學目標入手，利用單元整組學習單（包含主題、目標、課題、姓名、習作思維導圖等），實現教學目標，完成教學任務，輔助學生在自主學習的過程中整體掌握單元教學目標。預習單元的內容設計充分體現了以培養學生習作能力為核心的教學目標，課前安排學生通過預習通讀單元完成學習單元中除“讀寫結合”外的自學任務，以此來明晰單元教學目標。

在這樣的課堂教學過程中，師生交流預習內容，通過對作者情感表達方式的梳理，揭示本單元習作教學目標，運用直接表達或把情感融入具體的人、事、景物的方法，真實自然地表達自己的情感。并在單元整組學習單元的讀寫結合板塊，較好地體現目標的逐步達成。如此，學生在自主閱讀實踐中，對習作單元的整體框架會有一定掌握。

在總體教學目標的引領下，接下來各板塊學習的共振點放在習作方法的訓練和運用上。學習《匆匆》后，教師引導學生通過課后第三題的“讀寫結合”練習，初步實踐直接表達情感的方法；學習《那個星期天》后，學生自己“初試身手”練習，學習借景抒情的表達方法。情感隨事件的發展而不斷變化表達是學生學習的難點，學生可以借助思維導圖來學習復雜情感的表達方法。

新基礎教育研究中心的吳亞萍教授提出教師要做到兩個轉換：一是思維的轉換，從局部的割裂到整體的綜合；二是策略的轉換，從點的教學到結構的教學。以這兩方面的轉換為基礎，在教學內容的設計方面提出了“整體——部分——再整體”的結構意識。基于此，學生對單元教學目標的把握就是從整體入手，再通過每個板塊的學習，最后構建起自己的知識結構。并通過填寫單元整組學習單完成教學任務，把教學目標交給學生，開辟出了一條能激發學生學習熱情、強化學習效果的新途徑。

（二）情境任務設置，貫穿單元始終

站在單元整體課程觀下，充分利用和整合教學資源，讓學生經歷完整的習作生成過程。“單元整組習作指導”可以通過整體處理一個單元課文的教學過程，引導學生運用觀察、調查、搜集整理資料等生活實踐活動，獲取習作的素材。比如針對單元主題“讓真情在筆尖流露”進行分析，表達個人情感是學生習作的難點，將情感融入具體的人、事、景物中，需要學生的生活積累，但生活單一又是學生的軟肋。教師可以設置有利于學生情感抒發的任務情境，以生活情境為載體展開習作教學過程。比如回顧近期發生的引發情感共鳴的事件，全民防疫是非常時期的獨特人生體驗，類似的人生經歷和情感體驗正是一種比較貼切的任務情境。

單元教學中，教師在初步教學直接抒情和借景抒情方法的基礎上，引導學生回顧抗疫過程中的事件：抗疫一線“逆行者”的真情故事，同家人一起制作各種美食、居家鍛煉的點點滴滴……這些獨特的體驗正是好素材，教師可以組織以“疫情中的你我他”為主題的情境交流活動，引導學生直接表達或用典型的事例表達情感。

情境任務一：“疫情時的我，直面情感豐富的自己”。以抗疫期間的各種小視頻為引子，激發學生結合抗疫期間的各種難忘的事例，表達情感，將學生說到的具有正、負情緒的關鍵詞積累在“心情晴雨表”中，在溝通交流中，充分打開記憶和情感的閥門，喚醒學生感知不同場景的情緒。

情境任務二：“疫情中的你，眾生百態思緒萬千”。學生表達情感時往往比較空洞，難以達到通過環境和故事烘托渲染的效果。引導學生再現抗疫期間不同場合的情景，學生在表演過程中的各種情緒匯集，將生活素材展現在眼前，情感表達完成從生活到學習的轉換，情感表達的媒介也更加豐富。

情境任務三：“疫情下的我們，被疫情影響的情感起伏”。借助事例表達情感變化是學生習作的難點，如何將抽象的情感變得具體可視，不妨引導學生繪制自己情感變化的思維導圖。繪圖的過程也是回顧事件、梳理自我情感的過程。思維導圖的介入，立體呈現了情感波動變化的過程，引發變化的原因和事件也一目了然，這又體現了“選擇合適的內容寫出真情實感”這一語文要素。

（三）全冊訓練融合，構建整體框架

可結合統編教材六年級上下冊習作單元語文要素的比較（如表1）來進一步分析。

上下冊的訓練要素側重點不同，但內容形式是相互融合的。上冊是選擇合適的內容表達中心意思，緊扣中心意思；下冊是選擇合適的內容抒發情感，緊扣情感依托的事例。在表達中心意思的過程中有情感的伴隨，在抒發情感的過程中有清晰的情感變化中心線，將上下冊習作訓練的要素整合起來，即“圍繞中心意思選取不同事例表達真情實感”。單元習作給學生提供的參考都是以表現情感的詞語形式出現，尤其上冊習作單元的精讀課文《盼》和下冊習作單元的精讀課文《那個星期天》，將兩篇課文放在一起對比閱讀，就會發現都是圍繞“盼”這個情感要素展開，而且兩篇課文都貫穿著主人公情感的一系列變化。可以將兩篇例文放在一起閱讀，引導學生體會“圍繞中心意思選取不同事例表達真情實感”這一習作訓練要素。

“圍繞中心意思選取不同事例表達真情實感”是引導學生關注材料和中心（情感）間關系的思維訓練，是對學生進行選材構思能力的綜合訓練。而六年級上下冊習作單元訓練內容的融合，能讓學生構建起整體的習作練習框架。在進行下冊教學時，引導學生回顧上冊習作單元學習內容，借助思維導圖，分析選擇合適內容表達中心意思和抒發情感兩者的聯系，從而在今后的寫作中進一步明確選材構思的方向，強化選材構思的能力。

總之，在習作單元教學過程中，應從單元視角來整體把握教學目標，然后以文本學習——情境感受——方法實踐的形式，聯系單元內各教學內容。并將教材中有關聯的習作單元訓練內容融合，構建起整體的習作訓練框架，達成習作教學目標，提高學生的寫作能力和習作效能。

參考文獻

[1]朱建軍.讀中寫：像作家一樣閱讀——評統編小學語文教科書習作單元的編制及其取向[J].江蘇教育，2019（33）：19-21.

[2]闕銀杏.走向聯系和整合——統編教材單元整體教學的實踐與思考[J].教學月刊·中學版，2019（06）.

[3]姚剛，徐學福.立意、架構與展布：小學部編版語文教材習作單元編排設計解讀[J].課程教學研究，2021（12）：19-26.

[4]吳勇.寫作資源教學化：習作單元的認知和實踐路徑——以統編教材五年級上冊第五單元為例[J].小學教學參考，2019（25）：1-5.

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“小學語文單元整組主題教學策略研究”的研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB0147）

編輯：彭雪亮