論非理性因素對(duì)高校思想政治教育的影響

摘要：非理性原本是一個(gè)哲學(xué)概念，有理性也就有非理性。雖然作為一個(gè)哲學(xué)概念，但非理性在心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科也多有關(guān)注。從教育學(xué)的角度來(lái)看問(wèn)題，非理性對(duì)于思想政治教育的影響在于兩個(gè)方面：一是非理性因素直接影響到大學(xué)生的思想品德差異；二是非理性因素影響了大學(xué)生對(duì)于思想政治教育的接受程度。青年大學(xué)生可因疾病、性格、刺激、逆反、定勢(shì)等產(chǎn)生非理性因素類型，對(duì)思想政治教育的過(guò)程和成效有可能產(chǎn)生影響。我們的教育中，要有一個(gè)關(guān)注非理性的視角，并用這樣的視角來(lái)考察分析大學(xué)生的一些現(xiàn)象，進(jìn)而提升高校思想政治教育的質(zhì)量和水平。

關(guān)鍵詞：非理性；思想政治教育；大思政格局；因人施教

中圖分類號(hào)：G641文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-8477（2023）04-0148-08

基金項(xiàng)目：上海理工大學(xué)2022尚理晨曦社科專項(xiàng)“構(gòu)建思政課‘教材、教師、學(xué)生’互動(dòng)體系的實(shí)踐路徑研究”。

在黨中央以及高校各級(jí)黨委的高度重視下，近年來(lái)，高校思想政治教育工作取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，形成并發(fā)展了我國(guó)高校思想政治教育的特定模式。但是，面對(duì)一系列新的情況和新的問(wèn)題，我國(guó)高校思想政治教育的特定思維和模式尚不足以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展提出的要求。尤其近年來(lái)的社會(huì)實(shí)踐表明，雖然我們一直高度重視大學(xué)生的思想政治教育，但大學(xué)生群體的政治和道德素養(yǎng)的實(shí)際狀況卻不盡如人意。這或多或少地給社會(huì)的健康穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展帶來(lái)了一定的負(fù)面影響。

從社會(huì)化理論的視角來(lái)看，政治和道德素養(yǎng)的養(yǎng)成或迷失，都有著非常復(fù)雜的社會(huì)客觀原因和個(gè)體主觀因素。我們?cè)谡摷罢魏偷赖滤仞B(yǎng)的養(yǎng)成或迷失的時(shí)候，還需要注意兩個(gè)方面的視角，一是集體的視角，一是個(gè)體的視角。就是說(shuō)，我們可以從社會(huì)整體的角度看政治與道德養(yǎng)成或迷失的問(wèn)題，同時(shí)也可以從個(gè)體的角度來(lái)看這方面的問(wèn)題。而且，集體是許許多多個(gè)體的總和，許許多多個(gè)體的情況也就構(gòu)成了集體的情況。

在個(gè)體的視角方面，非理性因素是影響大學(xué)生思想道德不可忽視的因素。關(guān)于非理性因素對(duì)于高校思想政治教育的影響，雖有學(xué)者關(guān)注并有一些論述，但是在教育教學(xué)的實(shí)踐中，還并沒有引起足夠的重視。本文試圖從非理性的一般理論出發(fā)，討論大學(xué)生非理性因素對(duì)思想政治教育提出了哪些問(wèn)題，進(jìn)而有針對(duì)性地提出一些應(yīng)對(duì)方略，以求教于高校思想政治教育界的同行，共同來(lái)關(guān)注與此相關(guān)的問(wèn)題。

一、為什么要在思政教育中關(guān)注非理性因素問(wèn)題？

長(zhǎng)期以來(lái)，在我們的思想政治教育和道德教育中，或多或少存在著以下三個(gè)方面的問(wèn)題或者說(shuō)偏向：

一是，重教育者而不重被教育者。盡管教育的根本目的在于被教育者，但是在教育過(guò)程中，不太注重從被教育者的角度出發(fā)來(lái)實(shí)施教育的情況卻時(shí)有存在。思想政治教育是一個(gè)“教”與“被教”相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。但是在我們很多的教育體系和方法中，往往僅僅重視從“教”的角度思考問(wèn)題，而不太重視對(duì)“被教”一方進(jìn)行研究。事實(shí)上，從被教一方來(lái)說(shuō)，并不是你教什么、你如何教他都是可以接受的，不同的人有著不同的傾向和取向，而不同的傾向和取向到底是如何形成的，就是一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。

二是，重被教育者集體而不重被教育者個(gè)體。有學(xué)者指出，“長(zhǎng)期以來(lái)，我們的德育的一個(gè)重大缺陷就是忽視人的個(gè)性發(fā)展。”[1]由于思想政治教育基本上都是學(xué)校教育，而學(xué)校教育面對(duì)的往往是被教育者群體。這種情況就決定了在我們的思想政治教育中，人們最容易看到的是群體的狀態(tài)，最優(yōu)先考慮的是群體的需要，最優(yōu)先照顧的是群體的狀況。這種過(guò)多關(guān)照群體的定勢(shì)導(dǎo)致人們?nèi)菀缀鲆晫?duì)個(gè)體的關(guān)懷，尤其是對(duì)于個(gè)體差異的關(guān)注。基于人的某一發(fā)展階段的共同特征而實(shí)施的面向群體的教育有利于提高教育資源的利用率，但人的個(gè)性差異是客觀存在的，特別是一個(gè)人的情感、意志、意識(shí)、觀念等的形成更有賴于人的個(gè)性基礎(chǔ)。這種個(gè)性基礎(chǔ)對(duì)思想政治教育提出了特殊的要求，但我們尚不能滿足這種個(gè)體特性的需要，于是就有可能導(dǎo)致一直常抓不懈但往往事倍功半的結(jié)果。

三是，重被教育者的理性一面而不重被教育者的非理性一面。教育特別是思想政治教育到底能夠在多大程度上對(duì)被教育者產(chǎn)生影響，這是本文致力于探討的問(wèn)題。一種較為普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，人是理性的，或者至少是理性占據(jù)主導(dǎo)地位，所以人是可以被教育的。《三字經(jīng)》里就有“人之初，性本善，性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”的說(shuō)法，所以我們要基于這種“性相近”的基礎(chǔ)進(jìn)行同一的教育，以不至于其導(dǎo)致“習(xí)相遠(yuǎn)”的結(jié)果。但是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活似乎也并不完全反映了這樣的邏輯。譬如說(shuō)，在接受了同樣的教育并且生活在同樣的社會(huì)環(huán)境條件下，為什么有的個(gè)體能夠養(yǎng)成良好的政治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)，而有些個(gè)體則表現(xiàn)為素質(zhì)不良呢？如果從更為抽象的意義上分析，假如有兩個(gè)行為者主體，他們?cè)谕耆嗤募彝キh(huán)境和社會(huì)環(huán)境下生活，接受了同樣的學(xué)校教育和社會(huì)教育，那么他們是不是就會(huì)形成同樣的政治和道德素養(yǎng)呢？對(duì)于這樣的問(wèn)題，我們無(wú)法給出令人滿意的結(jié)論。但是這樣的問(wèn)題可以給予我們一些啟示，就是，對(duì)于不同的個(gè)體來(lái)說(shuō)，他們的政治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)的差異究竟是如何形成的，這是需要引起重視的問(wèn)題。

導(dǎo)致個(gè)體政治和道德素養(yǎng)差異的原因是多方面的，有外在的和內(nèi)在的，有先天的和后天的等。本文主要從內(nèi)因的角度來(lái)分析。

從內(nèi)因的角度看，素養(yǎng)是一種實(shí)踐精神，因此個(gè)體政治與道德素養(yǎng)的提升就是精神完善的過(guò)程。作為精神構(gòu)成的兩翼——理性和非理性因素在個(gè)體政治和道德素養(yǎng)的完善過(guò)程中同樣起著重要的作用。其中理性體現(xiàn)了個(gè)體的主體性，也就是規(guī)律性的一面，非理性則體現(xiàn)了個(gè)體的個(gè)性一面。人的政治和道德素養(yǎng)養(yǎng)成中的理性和非理性的綜合機(jī)制和作用，也應(yīng)該成為我們思想政治教育需要遵循的重要原則。

非理性原本是一個(gè)哲學(xué)概念，有理性也就必有非理性。通常意義上，理性屬于“正題”，而非理性屬于“偏題”，雖然少有人關(guān)注，但其重要程度不亞于理性。雖然作為一個(gè)哲學(xué)概念，但非理性在心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科也多受關(guān)注，如心理學(xué)主要研究非理性因素形成的心理機(jī)制，分析不同個(gè)體在非理性因素方面差異的心理生理基礎(chǔ)；教育學(xué)主要研究非理性因素對(duì)于個(gè)體智力發(fā)展的影響，研究不同個(gè)體的非理性因素是如何影響其學(xué)習(xí)的方式、過(guò)程及其有效性等相關(guān)問(wèn)題。

我們所要討論的是高校思想政治教育如何關(guān)注學(xué)生的非理性因素問(wèn)題。從種屬關(guān)系上說(shuō)，高等教育中的思想政治教育屬于教育學(xué)的范疇。從教育學(xué)的角度來(lái)看問(wèn)題，非理性對(duì)于思想政治教育的意義主要有兩個(gè)方面：一是非理性因素如何影響大學(xué)生的思想品德基礎(chǔ)，以及如何使大學(xué)生思想品德形成差異；二是非理性因素如何直接或間接影響大學(xué)生對(duì)于思想政治教育過(guò)程的接受程度。

如前所說(shuō)，為什么幾乎是接受了同樣教育的大學(xué)生，其價(jià)值觀差異依然十分明顯？那么這種差異到底是如何形成的？為什么我們給大學(xué)生講授同樣的理論和道理，為什么有的學(xué)生聽進(jìn)去了而有的沒有聽進(jìn)去，就是聽進(jìn)去了的學(xué)生有的認(rèn)同了而有的不認(rèn)同甚至抵觸？諸如此類的問(wèn)題，分析起來(lái)原因固然是多方面的，但是非理性因素顯然在其中占有非常重要的位置。

教育是教育者通過(guò)語(yǔ)言及其他行為方式向被教育者傳遞知識(shí)、信息和價(jià)值的過(guò)程。韓非子有言：“師者，傳道授業(yè)解惑也。”很顯然，在這里，教育的有效性既取決于教育者如何傳遞以及傳遞什么，更取決于被教育者的接受情況，包括接受意趣、理解力、領(lǐng)悟力、認(rèn)同性等等。一般來(lái)說(shuō)，我們總是習(xí)慣于用理性的法則來(lái)思考教育問(wèn)題。譬如說(shuō)，教學(xué)的內(nèi)容選好了，教學(xué)方式對(duì)了，學(xué)生就能夠聽得進(jìn)去聽得懂，就能夠理解領(lǐng)悟并且認(rèn)同。但是，現(xiàn)實(shí)的情況是，由于學(xué)生本身的個(gè)體性特征及其復(fù)雜性，特別是教育的過(guò)程并不是我們通過(guò)理性法則所能夠推演的，理性固然是人的基本屬性，但是在很多情況下，人的非理性也在人生中占據(jù)了重要的位置。尤其是在思想政治教育領(lǐng)域，這樣的情況往往表現(xiàn)得更為明顯。

二、由理性與非理性塑造的現(xiàn)實(shí)中的人

我們首先需要明確的是，所有現(xiàn)實(shí)中的人，都是理性與非理性的統(tǒng)一體。

夏軍所著《非理性世界》是改革開放后國(guó)內(nèi)最早系統(tǒng)研究非理性問(wèn)題的專著。夏軍首先從人的精神整體觀出發(fā)，認(rèn)為人的精神是人的生理性和社會(huì)性的有機(jī)統(tǒng)一，本能與理智的統(tǒng)一，渾濁與明晰的統(tǒng)一，生理性活動(dòng)與心理性活動(dòng)的統(tǒng)一，物質(zhì)性的存在與精神性的存在的統(tǒng)一。[2]（p23）歸結(jié)到一點(diǎn)，就是生物性和社會(huì)性的統(tǒng)一。馬克思主義充分肯定了人的生物特性。這種生物特性主要表現(xiàn)為這幾個(gè)基本方面：首先，人起源于自然界并構(gòu)成了整個(gè)自然界不可或缺的部分；其次，人具有生物界的基本屬性；再次，人的生物本能是其真實(shí)的首要的存在。

但是，人又是社會(huì)的人，并注定了人的社會(huì)性存在。所以馬克思指出，人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和。正因?yàn)槿绱耍瑥恼w性的視角出發(fā)，人的精神要素必然具有三個(gè)基本要素，即：生理要素、心理要素和社會(huì)要素。[2]（p24）這三個(gè)方面的要素決定了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、完整的人，必然也就是理性與非理性的統(tǒng)一體。如前所述，理性體現(xiàn)為人的一般性、社會(huì)性，而非理性體現(xiàn)為人的特殊性、個(gè)性。因此我們也必須認(rèn)識(shí)到，盡管非理性本身體現(xiàn)為非邏輯，但作為精神現(xiàn)象，它也有自身的規(guī)律，從整個(gè)過(guò)程來(lái)講，它并不是無(wú)常的。[2]（p28）

到底何為理性何為非理性，它們之間的界限又在哪里，其實(shí)并沒有明確的解釋。從哲學(xué)上說(shuō)，現(xiàn)代西方的非理性主義，是人類思想史上最集中、最全面表述非理性的思想形態(tài)。其主要的表現(xiàn)是意志主義、直覺主義、存在主義和泛性主義。[2]（p157）

在談到理性主義受到信仰和教義等種種神秘事物的限制的時(shí)候，美國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家威廉·巴雷特（William Barrett）指出，“人類理性雖然完全理解不了這些神秘事物，但是，它們作為使人的精神的理性與情感、理性與非理性之間不斷進(jìn)行有機(jī)交流循環(huán)的符號(hào)，對(duì)我們?nèi)藖?lái)說(shuō)，卻是極其真實(shí)和有意義的。”[3]（p34）

無(wú)論是哲學(xué)的概念還是心理學(xué)的概念，我們?cè)囃ㄟ^(guò)對(duì)無(wú)意識(shí)、情感、意志這樣的三種非理性因素，來(lái)理解人的理性與非理性的統(tǒng)一問(wèn)題。

第一，關(guān)于無(wú)意識(shí)。在巴普洛夫看來(lái)，無(wú)意識(shí)現(xiàn)象是一種條件反射。它是一種未被意識(shí)到的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)，這種神經(jīng)活動(dòng)沒有在大腦皮層的形影部分與語(yǔ)言相聯(lián)系，而是單純地由“闕限”的刺激而形成的。

車文博認(rèn)為，“無(wú)意識(shí)反應(yīng)是大腦皮層較為興奮部位，第一信號(hào)系統(tǒng)沒有同語(yǔ)言自覺聯(lián)系起來(lái)的一種活動(dòng)。大腦皮層互動(dòng)是受優(yōu)勢(shì)法則支配的。人的意識(shí)活動(dòng)主要是以語(yǔ)言為中介，在大腦皮層上所形成的一個(gè)優(yōu)勢(shì)興奮中心的反射過(guò)程，即主要與第一信號(hào)系統(tǒng)密切聯(lián)系著的第二信號(hào)系統(tǒng)活動(dòng)的結(jié)果；而人的無(wú)意識(shí)活動(dòng)則是以具體刺激物為動(dòng)因，在大腦皮層及其他未被完全抑制的區(qū)域和興奮較弱的區(qū)域所產(chǎn)生的一種反射過(guò)程，即第一信號(hào)系統(tǒng)的某些刺激物在大腦皮層中沒有同第二信號(hào)系統(tǒng)刺激物明顯聯(lián)系起來(lái)的結(jié)果。”[4]也就是說(shuō)，能夠與語(yǔ)言相聯(lián)系，就可被主體所察覺并得以表述，就成為意識(shí)，如果中斷與語(yǔ)言的聯(lián)系，就不能被主體察覺并不能得以表達(dá)，便成為無(wú)意識(shí)。這種無(wú)意識(shí)現(xiàn)象是一種典型的非理性。

弗洛伊德的精神現(xiàn)象學(xué)揭示了無(wú)意識(shí)的心理特征。弗洛伊德認(rèn)為，無(wú)意識(shí)是人的原始沖動(dòng)，是各種本能以及產(chǎn)生后與本能有關(guān)的被壓抑的欲望，這些本能與欲望是人類社會(huì)的道德及宗教所不允許的，被壓抑和排斥在意識(shí)闕之下。[5]榮格在這種無(wú)意識(shí)理論基礎(chǔ)之上提出了集體潛意識(shí)和個(gè)體潛意識(shí)。他認(rèn)為“集體潛意識(shí)是心靈的一部分，它有別于個(gè)體潛意識(shí)，就是由于它的存在不像后者那樣來(lái)自個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。因此不是個(gè)人可得的東西。個(gè)人潛意識(shí)主要包括這樣一些內(nèi)容：它們?cè)?jīng)一度是意識(shí)的，但因?yàn)楸粔阂只蜻z忘，從意識(shí)中消失了。集體潛意識(shí)的內(nèi)容從來(lái)就沒有在意識(shí)里出現(xiàn)過(guò)，因而不是個(gè)體可得的，是通過(guò)遺傳存在的。個(gè)體潛意識(shí)的內(nèi)容大部分是情結(jié)，集體潛意識(shí)的內(nèi)容則主要是原型。”[6]實(shí)際上，無(wú)論是個(gè)人無(wú)意識(shí)還是集體無(wú)意識(shí)，它們都是由于人類實(shí)踐的不斷重復(fù)而被深深地積淀在文化心理結(jié)構(gòu)中的“原型”意識(shí)，都是人的非理性的一種表現(xiàn)。

無(wú)意識(shí)是一種普遍性的人類意識(shí)。巴雷特說(shuō)：“還不曾有過(guò)一個(gè)時(shí)代像我們這個(gè)時(shí)代如此地具有自我意識(shí)。”[3]（p29）對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，無(wú)意識(shí)表現(xiàn)為人的一種本能的反應(yīng)，所謂“生而有之”的某些特性。如孟子所說(shuō)的：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之。”（《孟子·告子上》）也如荀子所說(shuō)的，“饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息，好利而惡害，是人之所生而有也。”（《荀子·榮辱》）應(yīng)該都屬于這樣的無(wú)意識(shí)情形。

第二，關(guān)于情感。從心理學(xué)的視角來(lái)說(shuō)，情感是人們對(duì)于某種事物是否符合自身需要和欲望而產(chǎn)生的一種心理體驗(yàn)及心理感受。從認(rèn)識(shí)論視角來(lái)講，情感是主體對(duì)客體是否符合自己的需要所作出的對(duì)客體態(tài)度的一種特殊反映。情感不同于情緒。從生物本能看，正如巴普洛夫所指出的，情緒和無(wú)條件反射相聯(lián)系，而情感和條件反射相聯(lián)系。情緒是指同生物需要相聯(lián)系產(chǎn)生的感受性反應(yīng)，情感是指受社會(huì)規(guī)范制約的感受性反應(yīng)。

情感是基于人的生理—心理反應(yīng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種非理性的精神狀態(tài)。例如集體感、榮譽(yù)感、責(zé)任感、羞恥感、求知欲等，都是人們?cè)谏鐣?huì)生活條件下所形成的社會(huì)情感，它們具有社會(huì)歷史性，有時(shí)還可能帶有一定的階級(jí)烙印。情感因與人的社會(huì)需要相聯(lián)系，它的性質(zhì)常常和穩(wěn)定的社會(huì)事件的內(nèi)容密切相關(guān)。

在人生命的各個(gè)階段，一個(gè)人在特定的年齡階段所特有的主導(dǎo)情感的內(nèi)容與特點(diǎn)不斷變化發(fā)展，只有揭示人生不同階段主導(dǎo)性情感的不同內(nèi)容，才能從根本上理解人的情感生活。對(duì)個(gè)人情感生活來(lái)說(shuō)，值得重視的是這些情感對(duì)于人的社會(huì)行為起到什么作用，在人的心理過(guò)程中發(fā)揮著什么樣的功能。

第三，關(guān)于意志。作為非理性因素的意志是指人在社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上自覺地確定目的，進(jìn)而根據(jù)目的積極地激活和調(diào)節(jié)自己的力量與活動(dòng)以掌握一切對(duì)象、實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的精神力量，它是人對(duì)自己的需要、欲望、要求等的一種集中和凝聚。

相對(duì)而言，意志是最高層次的非理性因素，是非理性因素中比較接近也最有可能轉(zhuǎn)化為理性的因素。意志本身并不等于理性，而是在理性引導(dǎo)下的意識(shí)趨向。同時(shí)，在某種意義上，意志又是兼有理性和非理性的雙重特性。

意志是一種表示“我要……”的范疇，它激發(fā)于人需要、愿望的未獲滿足，并含有一種通過(guò)努力來(lái)滿足于一定需要和愿望的“決心”。意志總是滲透在人觀念地和實(shí)踐地掌握世界的具體活動(dòng)中，并通過(guò)具體的實(shí)踐活動(dòng)獲得外化、對(duì)象化。

意志作用的發(fā)揮是通過(guò)與其他非理性因素內(nèi)在地交織在一起而實(shí)現(xiàn)的。人的意志在實(shí)踐的基礎(chǔ)上把需要、欲望、愿望、動(dòng)機(jī)、興趣、情感等內(nèi)容總和為“目的”，并使之向一定持續(xù)性的行動(dòng)轉(zhuǎn)化，并且還要發(fā)動(dòng)、調(diào)節(jié)或控制某些欲望、愿望、動(dòng)機(jī)。馬克思強(qiáng)調(diào)“專屬于人的勞動(dòng)”的一個(gè)重要特征就是具有“有目的的意志”。在實(shí)踐活動(dòng)中，人必須使自己的意志服從這個(gè)目的。“而且，勞動(dòng)的內(nèi)容及其方式和方法越是不能吸引勞動(dòng)者，勞動(dòng)者越是不能把勞動(dòng)當(dāng)做他自己體力和智力的活動(dòng)來(lái)享受，就越需要這種意志。”[7]（pp207-208）

我們從以上幾個(gè)非理性因素中可以看到，非理性表現(xiàn)為以下四個(gè)共同特征：

一是非自覺性。非理性的根基是本能，是作為生物體的自然反應(yīng)，源于最基本的感覺和知覺。饑餓的感覺產(chǎn)生進(jìn)食的需要，性腺的分泌產(chǎn)生性交的需要，遭受襲擊的感覺產(chǎn)生防衛(wèi)的需要，這是無(wú)需教化的自然反應(yīng)。一個(gè)抱有某個(gè)目的而絕食的人，他的意識(shí)可以控制他是否繼續(xù)絕食還是進(jìn)食，甚至可以因此而選擇死亡。但是，他卻無(wú)法不感到饑餓，在未達(dá)到一定極限時(shí)，他一定保持著食欲。

二是潛在性。人的非理性是潛藏于人的精神深處的生理—心理活動(dòng)。在人的精神深處，蘊(yùn)藏著不愿表達(dá)或難以言表的嗜好、愿望和動(dòng)機(jī)。如喝醉酒的人，他的意識(shí)已經(jīng)處于麻醉狀態(tài)，失去控制力，這時(shí)他的思維活動(dòng)以及語(yǔ)言動(dòng)作的失態(tài)，常常是無(wú)意識(shí)的表現(xiàn)。弗洛伊德認(rèn)為，在社會(huì)生活中，良心、道德、輿論等就是限制無(wú)意識(shí)過(guò)分激揚(yáng)的因素。也正因?yàn)榇嬖谥@些制約因素，更使無(wú)意識(shí)埋藏于深處。

三是非邏輯性。所謂非邏輯性是指不受邏輯規(guī)則和邏輯程序制約的不規(guī)則性和跳躍性，它既不受邏輯規(guī)則的制約，也不受因果關(guān)系的約束。如患憂郁或焦慮的病人，有時(shí)說(shuō)不出是什么原因，而總是憂心忡忡，情緒低落。它常常表現(xiàn)為一種莫名的情緒，一種消極的、抑制的心理狀態(tài)。

四是情緒性。由于非理性是不自覺的、潛在的、非邏輯的精神活動(dòng)，因此它與理性不同，它不是表現(xiàn)為觀念或觀念體系，而是表現(xiàn)為情感或情緒。這種情感和情緒，是基于本能和感覺，在某種特定環(huán)境下的主觀感受、體驗(yàn)和心境的綜合。

對(duì)非理性的一些認(rèn)識(shí)，可以為我們理解人類理性提供更為寬闊的視野。

三、傳遞阻隔：非理性何以影響到思政教育？

在很多情況下，我們的思想政治教育難以起到應(yīng)有的效果，不是因?yàn)榻逃邲]有講清楚，也不是因?yàn)槭芙逃邲]有聽清楚或者沒有聽懂，更不是因?yàn)槠洳辉敢饴牐且驗(yàn)槠渥陨砩硇睦淼脑颍鴮?dǎo)致的“傳遞阻隔”。這種“傳遞阻隔”中，非理性因素占據(jù)著非常重要的位置。研究這種非理性因素對(duì)于思想政治教育的影響，有助于我們做實(shí)做細(xì)做好相關(guān)工作，不斷提升高校思政工作的成效。我們可以從以下常見的若干非理性因素入手，分析這些非理性因素是如何影響到思政教育效果的。

（一）因疾病的非理性因素

疾病是任何一個(gè)常人可能碰到的常態(tài)化事件。基于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的理念，人的生理與心理始終是融為一體的。譬如說(shuō)，幾乎所有人在遭到病患折磨的時(shí)候，都會(huì)產(chǎn)生心里的焦慮、不安、煩躁等等的變化。而在這種變化過(guò)程中，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生對(duì)一些事實(shí)和價(jià)值判斷的變化。

哲學(xué)家叔本華曾有這么一段分析，他說(shuō)，“假設(shè)我們身體處于一個(gè)良好、健康的狀態(tài)，就是有一塊地方特別疼，這個(gè)痛處完全分散了我們的注意力，讓我們總體上失去了幸福感，把我們生活中的所有舒適都?xì)Я恕Ｍ瑯樱?dāng)我們什么都如愿以償了，只有一件事不合心意，那么令我們挫敗的那單單一件事會(huì)總讓我們心煩，即使它可能非常瑣碎。”[8]（p4）

盡管大學(xué)生在生理上是一個(gè)茁壯生長(zhǎng)的時(shí)期，一般來(lái)說(shuō)少有疾病的困擾，可能受到疾病困擾的大學(xué)生也當(dāng)屬少數(shù)。但是，即使是這樣的少數(shù)，我們也應(yīng)給予足夠的重視，因?yàn)橛锌赡苁艿接绊懙模粌H僅是患有疾病的學(xué)生本身，也會(huì)對(duì)其他學(xué)生帶來(lái)潛移默化的影響。我們?cè)谌粘５乃枷胝谓逃型鶗?huì)注意到這樣的情況，當(dāng)一個(gè)學(xué)生面臨疾病困擾的時(shí)候，他會(huì)變得消極、焦慮。在這種情況下，一向談?wù)摰睦硐胄拍顑r(jià)值觀等方面的問(wèn)題，在他的整個(gè)思維和注意力活動(dòng)中退到了次要的位置，取而代之的，是他關(guān)于健康問(wèn)題的關(guān)注。

（二）因性格的非理性因素

性格是心理學(xué)的概念，通常是指一個(gè)人相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)度傾向以及由這種傾向所決定的習(xí)慣化了的行為方式，這種傾向和行為方式就被表述為一個(gè)人的人格特征，被概念化為人的性格。性格是指相對(duì)穩(wěn)定的人格特征，當(dāng)然也并非一成不變，在一定條件下也是可塑的。

人的不同性格直接影響其對(duì)于思政教育內(nèi)容的接受意趣和接受程度，因而也就影響到思政教育的效果。譬如，一個(gè)性格孤僻、不善言語(yǔ)、不想關(guān)心身外事物、不愿與他人交往的大學(xué)生，往往就表現(xiàn)為對(duì)政治問(wèn)題不感興趣，我們對(duì)其進(jìn)行思想理論以及時(shí)政的教育就達(dá)不到預(yù)期的效果。

（三）因刺激的非理性因素

刺激是一個(gè)多涵義的概念。因?yàn)槿说纳瞽h(huán)境具有不確定性，所以當(dāng)某種突如其來(lái)的外部因素影響到一個(gè)具體的人的話，這個(gè)人就有可能受到刺激。一個(gè)人受到的刺激可以來(lái)自很多方面，如聲光電等物理性因素、家人突然面臨的好事或壞事、自己學(xué)習(xí)或工作生涯中突然遭到的挫折、國(guó)際國(guó)內(nèi)社會(huì)所突然發(fā)生的重大事變等等，都是有可能的刺激因素。一個(gè)人受到的刺激程度，既取決于刺激因素的強(qiáng)度，也取決于其自身的心理承受度。

實(shí)驗(yàn)和研究均表明，當(dāng)一個(gè)人受到外部刺激的情況下，其生理心理必然產(chǎn)生一定的反應(yīng)；反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果沒有產(chǎn)生反應(yīng)的，也就無(wú)所謂刺激。巴普洛夫正是通過(guò)這種對(duì)于刺激的研究，提出了經(jīng)典的條件反射學(xué)說(shuō)。在我們的思想政治教育中也經(jīng)常會(huì)碰到這樣的情形，由于受教育者突然受到某種刺激，而對(duì)價(jià)值產(chǎn)生影響甚至是長(zhǎng)期的影響，所謂“一朝被蛇咬，十年怕井繩”。這種影響不僅涉及其對(duì)當(dāng)時(shí)的思政教育內(nèi)容的接受，甚至也會(huì)涉及以往或?qū)?lái)接受到的內(nèi)容；不僅涉及自己，也會(huì)不同程度地關(guān)聯(lián)到其他的一些同學(xué)。

（四）因逆反的非理性因素

逆反是幾乎所有人從童年到青年成熟期這個(gè)時(shí)間段的普遍心理反應(yīng)。形成逆反的因素非常復(fù)雜，生理的、心理的、社會(huì)的、家庭的種種因素交錯(cuò)在一起。產(chǎn)生逆反的心理反應(yīng)也因不同的人而有所不同，在時(shí)間上，有的開始得早，有的開始得晚；有的持續(xù)時(shí)間短，有的持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)；有的逆反強(qiáng)度大，有的逆反強(qiáng)度小。

逆反情結(jié)在教育過(guò)程中的典型表現(xiàn)就是“對(duì)著你來(lái)”，就是說(shuō)，只要對(duì)某個(gè)人或某個(gè)觀點(diǎn)或某個(gè)事情產(chǎn)生了逆反，那么你怎么說(shuō)都是有問(wèn)題的。在我們的思想政治教育中，受教育者的逆反往往聚焦于具體的領(lǐng)域和人物。譬如說(shuō)，如果有個(gè)學(xué)生對(duì)一位任教老師產(chǎn)生了不良的印象，那么這位老師講什么道理都是無(wú)益的。美國(guó)學(xué)者丹·艾瑞理在其所著《怪誕行為學(xué)：非理性的你》中提到了這樣的問(wèn)題，說(shuō)“在所有的課程中，我感興趣和討厭的課程各有一門。在所有任課教師中，我喜歡的和討厭的也各有一位。我的問(wèn)題是，下面哪種情況對(duì)我更有利呢？是我喜歡的老師教我感興趣的課、我厭煩的老師教我討厭的課，還是我喜歡的老師教我討厭的課、我厭煩的老師教我感興趣的課？”[9]（p174）在這里，所謂“討厭的老師”和“討厭的課程”其實(shí)都與其逆反情結(jié)有關(guān)。

（五）因定勢(shì)的非理性因素

心理學(xué)上的所謂定勢(shì)效應(yīng)也是非理性的一個(gè)典型表現(xiàn)。一個(gè)人基于其既有的知識(shí)基礎(chǔ)、獲得信息的渠道以及認(rèn)識(shí)程度，久而久之形成了一種固定的思維模式，并習(xí)慣于從固定的角度來(lái)觀察、思考事物、接受事物，并據(jù)此形成自己的固有認(rèn)知和觀點(diǎn)，這種認(rèn)知和觀點(diǎn)不斷地影響其后繼的思維、觀點(diǎn)和行為方式，這種情形就是所謂的定勢(shì)效應(yīng)。定勢(shì)效應(yīng)往往使人常常用“老眼光”來(lái)看問(wèn)題，解釋判斷問(wèn)題。

盡管對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于其知識(shí)基礎(chǔ)和閱歷基礎(chǔ)都還有限，還并沒有達(dá)到最后“定勢(shì)”的階段，但是青年人有青年人的“定勢(shì)”，而一旦形成了某種“定勢(shì)思維”，其接受教育的難度就顯然加大了。艾瑞里在上述論著中還提到了這樣的一種情形，當(dāng)可以認(rèn)為是一種“定勢(shì)”產(chǎn)生的。“我在一家酒莊買了兩瓶售價(jià)不同的酒。當(dāng)時(shí)，這家酒莊正在舉行‘買一瓶，加5美分再贈(zèng)一瓶’的活動(dòng)。買第一瓶葡萄酒我花了16.99美元，而買第二瓶葡萄酒我只花了5美分。明天，一位好朋友邀請(qǐng)我去他家吃晚飯，我打算帶一瓶葡萄酒過(guò)去。我應(yīng)當(dāng)帶哪一瓶，是售價(jià)16.99美元的葡萄酒還是售價(jià)5美分的葡萄酒呢？我是否應(yīng)當(dāng)跟他說(shuō)一下酒的價(jià)格呢？”[9]（p172）這種看似非常簡(jiǎn)單也是可笑的問(wèn)題，可能會(huì)一下子使一些人反應(yīng)不過(guò)來(lái)。

上述這些非理性因素可以單獨(dú)發(fā)生作用，也可以綜合發(fā)生作用，還可能交錯(cuò)在一起發(fā)生作用。尤其要認(rèn)識(shí)到的是，在很大程度上，非理性因素的產(chǎn)生并不是一個(gè)人故意所為，不是他故意搗亂或者故意跟什么人過(guò)不去，而是其生理心理的正常現(xiàn)象。譬如說(shuō)，我們有時(shí)候會(huì)把一個(gè)人的抑郁現(xiàn)象僅僅看作是心理問(wèn)題，但其實(shí)更多的是生理問(wèn)題。注意到這樣的情況，能夠使我們正確認(rèn)識(shí)到非理性因素的“合理性”。同時(shí)，注意到這些因素對(duì)思政教育的影響和作用，并采取切實(shí)有效的措施，盡量避免非理性因素對(duì)于思想政治教育的負(fù)向作用，是我們?cè)诳傮w上提高教育質(zhì)量和水平的重大課題。

四、細(xì)思實(shí)做：思政教育關(guān)注非理性的路徑選擇

在思想政治教育中注意到非理性的一些基本問(wèn)題，注意到非理性對(duì)于青年大學(xué)生的政治素養(yǎng)和道德養(yǎng)成的一些作用機(jī)制，其根本目的，就是要在我們的教育中，有一個(gè)關(guān)注非理性的視角，并用這樣的視角來(lái)考察分析大學(xué)生的一些現(xiàn)象，進(jìn)而提升高校思想政治教育的質(zhì)量和水平。

關(guān)注思想政治教育中的非理性因素，其實(shí)質(zhì)就是要關(guān)注到被教育者個(gè)體，盡管如前所說(shuō)，思政教育是一種面向大學(xué)生群體的普遍性教育，但是這個(gè)群體中的個(gè)體差異尤其是非理性因素在這個(gè)差異中的地位和作用，對(duì)思政教育的方式乃至效果，起到了非常重要的作用。

列夫·托爾斯泰在《安娜·卡列尼娜》的開頭就這樣說(shuō)：幸福的家庭都是一樣的，不幸的家庭各有各的不幸。與這樣的邏輯相似，我們說(shuō)人的理性應(yīng)該都是一樣的、相通的，因?yàn)槔硇砸馕吨?guī)范、邏輯及其合理性，而人的非理性就體現(xiàn)為各有各的不同。因此，在思政教育中注意到非理性的因素，就需要特別強(qiáng)調(diào)思政教育中的因人施教、因事施教、因時(shí)施教等等問(wèn)題，就需要特別強(qiáng)調(diào)把思想教育工作做實(shí)做細(xì)，做出水平和成效。具體來(lái)說(shuō)，有如下幾個(gè)方面的要求：

第一，將因人施教的原則貫穿到思想政治教育的全過(guò)程。孔子開創(chuàng)了因人施教的先河。《論語(yǔ)》有記載：子路問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何聞斯行之？”冉有問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之！”公西華曰：“由也問(wèn)聞斯行諸？子曰：‘有父兄在’；求也問(wèn)聞斯行諸？子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問(wèn)。”子曰：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”

公西華甚是不解，便求教孔子為什么要如此區(qū)別對(duì)待，孔子回答說(shuō)，冉求平時(shí)做事縮手縮腳，所以我鼓勵(lì)他勇進(jìn)；仲由平時(shí)好勇過(guò)人，所以我讓他謙退。

根據(jù)不同個(gè)體的性格差異引導(dǎo)其不同的思維方式和處事方式，這是教育的首要意義。高校思政教育是一種普遍性的教育，尤其是在思政課程的教學(xué)中，都是按照中央的統(tǒng)一要求和統(tǒng)一教材，對(duì)不同類別、不同專業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行著同樣內(nèi)容的教學(xué)。但是，基于我們對(duì)非理性因素的認(rèn)識(shí)，要提高對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思政教育的質(zhì)量和水平，必須充分注意到大學(xué)生的個(gè)體差異，尤其是這種個(gè)體差異中的非理性因素。

當(dāng)然，因人施教的思想政治教育，需要有更多的投入，更多的思考，所以我們稱之為細(xì)思實(shí)做。注意到不同的個(gè)體，不同個(gè)體不同時(shí)期、不同情況下的不同生理心理變化，以及由此而產(chǎn)生的不同非理性特征，才能有針對(duì)性地做好思政教育工作，也才能取得應(yīng)有的成效。在很多情況下，我們需要用關(guān)愛替代冷漠，用安撫替代指責(zé)，用順應(yīng)替代批評(píng)，用鼓勵(lì)替代阻止，用引導(dǎo)替代說(shuō)教。惟其如此，才能使教育者與被教育者之間消除隔閡，達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而取得應(yīng)有的教育效果。

第二，深化對(duì)“大思政格局”的理解和把握。近年來(lái)，高校思政教育工作遵循大思政格局的精神，通過(guò)“課程思政”的建設(shè)，使思政教育貫穿到了高等教育的始終。但是，在實(shí)踐中，尚存在一種對(duì)大思政格局的片面理解甚至是誤解，譬如說(shuō)，一些學(xué)校要求所有課程的老師在上課的時(shí)候都要講幾句關(guān)于思政教育的內(nèi)容，或者引用幾句思政教育的論述，認(rèn)為如此就是做到了“課程思政”，就是遵循了大思政格局的要求。

事實(shí)上，就普遍性的過(guò)程來(lái)說(shuō)，一個(gè)大學(xué)生的政治和道德素養(yǎng)，來(lái)源于其日常生活中的習(xí)得、領(lǐng)悟、認(rèn)同和內(nèi)化的過(guò)程。而這樣的一個(gè)過(guò)程固然既來(lái)源于學(xué)校的教育，也來(lái)源于家庭、社會(huì)的影響和熏陶；既來(lái)源于學(xué)校課堂中的教學(xué)過(guò)程，也受到課堂外各種各樣的環(huán)境的影響，既包括物理環(huán)境，也包括了人文環(huán)境。

環(huán)境影響的作用機(jī)制實(shí)際上是一種見習(xí)見聞法，通過(guò)日常、反復(fù)、習(xí)以為常的方式，讓受教育者在耳濡目染中獲得一套合乎要求的政治和道德素養(yǎng)。有研究表明，由于機(jī)場(chǎng)和火車站的“環(huán)境”不同，所以常常乘坐飛機(jī)的人與乘坐火車出行的人有著不同的價(jià)值傾向和行為方式。由此我們也可以得到啟示，所謂大思政格局，不僅包括了高校的教學(xué)課程體系，更不是那種機(jī)械式對(duì)課程思政的理解，而是整個(gè)的高校人文、物理環(huán)境。注重大思政格局的高校，不僅僅注重課程體系和教學(xué)過(guò)程，而且也注重良好人文環(huán)境的營(yíng)造，注重校園的空間環(huán)境和管理環(huán)境。在高校里，專業(yè)教師、管理人員都是教育的主體，而一草一木一磚一瓦都有教育人的功能。

“大思政格局”可以視為高校思政教育工作的基礎(chǔ)性環(huán)境。這個(gè)基礎(chǔ)性環(huán)境就是一個(gè)積淀著學(xué)校歷史、傳統(tǒng)與文化的結(jié)合體，學(xué)生通過(guò)對(duì)它的體察、解讀與領(lǐng)悟，學(xué)會(huì)與他人、社會(huì)、歷史、文化的交流與對(duì)話，把物質(zhì)環(huán)境中隱含的客體精神轉(zhuǎn)化為自己的主體情趣和自我感受，在不知不覺中完成自己的“文化化”過(guò)程，起到“桃李不言，下自成蹊”的隱性教育效果。

第三，倡導(dǎo)潛移默化的教育模式。思想政治教育是一種影響大學(xué)生人生觀世界觀價(jià)值觀的教育，與傳授知識(shí)的學(xué)科完全不一樣。考慮到非理性因素的影響，我們需要潛移默化，使我們期望影響或者改變大學(xué)生“三觀”的教育，存在于那種自然而然的、循序漸進(jìn)的、悄然無(wú)聲的感化和引導(dǎo)之中。

從非理性因素的理論來(lái)看，大學(xué)生接收信息、感悟正道、提升政治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)的過(guò)程，大多是一種無(wú)意識(shí)的過(guò)程。人的無(wú)意識(shí)是客觀存在的，但無(wú)意識(shí)的認(rèn)知功能及習(xí)得功能對(duì)于個(gè)體政治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)的影響一直以來(lái)沒有得到應(yīng)有的重視。其原因大致是兩個(gè)方面，其一，人的無(wú)意識(shí)很難得到觀察評(píng)估，因此它的作用發(fā)揮也就難以得到實(shí)證。其二，無(wú)意識(shí)具有盲目、自發(fā)的特點(diǎn)，所謂“有心栽花花不開，無(wú)心插柳柳成蔭”。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的思政教育大多將注意力集中在個(gè)體的政治素養(yǎng)與道德養(yǎng)成規(guī)律的問(wèn)題上，著力于通過(guò)對(duì)個(gè)體政治與道德品質(zhì)的認(rèn)知、情感、意志生成的規(guī)律探討，并以此來(lái)實(shí)施思政教育。教育者在規(guī)律、可控性理念的指導(dǎo)下，自然會(huì)忽視對(duì)無(wú)意識(shí)這樣的不可控因素的關(guān)注。

榜樣示范方法是潛移默化教育的重要方法，但是這種榜樣示范本身是自然的、日常的，而不是執(zhí)意塑造的。榜樣示范是通過(guò)一定對(duì)象的身體力行來(lái)影響受教育者的教育過(guò)程，能夠產(chǎn)生積極效果的榜樣示范往往能夠引起受教育者情感上的共鳴，激發(fā)受教育者有意無(wú)意地模仿示范者。榜樣示范能夠?qū)⒊橄蟮恼我蠛偷赖聵?biāo)準(zhǔn)具體化、人性化，使個(gè)體在形象性、感染性的范例中受到深刻教育。所以從這樣的視角來(lái)看，大學(xué)生在大學(xué)生活場(chǎng)景中所碰到的人和事，都有可能起到榜樣示范的作用。正因此，我們認(rèn)為，高等學(xué)校不僅是知識(shí)的殿堂，更是道德的高地，是良好政治和道德素養(yǎng)的“大染缸”。大學(xué)生經(jīng)過(guò)幾年的大學(xué)生活，耳濡目染，感同身受，當(dāng)能夠在各個(gè)方面得到發(fā)展和完善。

余論：在源頭上關(guān)注非理性因素問(wèn)題

文章寫到這里，似乎又提出了另一個(gè)問(wèn)題，即如何從源頭上關(guān)注非理性因素的問(wèn)題。

從我們教育者的角度來(lái)看，需要在思想政治教育中關(guān)注非理性因素，因?yàn)榉抢硇砸蛩赜锌赡軐?duì)我們的思想政治教育效果產(chǎn)生不利影響。那么從社會(huì)的角度來(lái)看，我們似乎更應(yīng)該關(guān)注青年學(xué)生非理性因素的滋生和滋長(zhǎng)。

社會(huì)個(gè)體的非理性因素是其個(gè)體特征的重要表現(xiàn)，不同個(gè)體非理性的形成、類型、程度等等，都有其主觀客觀的原因。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)的生理、心理、社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，對(duì)我們解釋非理性因素同樣具有基礎(chǔ)性意義。就是說(shuō)，特定個(gè)體非理性因素的滋生和滋長(zhǎng)，需要從其生理、心理、社會(huì)的多重角度來(lái)考量。當(dāng)代社會(huì)發(fā)展突飛猛進(jìn)，科技日新月異，利益分化加劇，競(jìng)爭(zhēng)異常激烈，在這樣的背景下，對(duì)人的生理心理都有不同程度的沖擊，一些青年學(xué)子也因此而產(chǎn)生緊張、焦慮、不安、抑郁、逆反等等，都是多重因素作用的結(jié)果。

因此，高度重視非理性因素得以滋生和滋長(zhǎng)的種種社會(huì)因素，通過(guò)社會(huì)制度和政策的優(yōu)化來(lái)形塑良好的社會(huì)環(huán)境，毫無(wú)疑問(wèn)，是我們更為基礎(chǔ)性的工作。

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