語文思維觀及其培養方略

摘 要 語文課程要發展與提升學生思維，實現語文學科核心素養的育人功效，須樹立多元融合的語文思維觀、秉持核心素養導向的語文思維教學準則、開展多維有效的語文思維實踐活動，方能全面培育學生的語文思維能力，厚植學生語文思維品質。

關鍵詞 語文思維觀 多元融合 教學準則 實踐路徑

高中語文新課標指出：“發展思辨能力，提升思維品質”。鑒于語文學科的基本特質及其多重功效，亟須構建多元融合的語文思維觀，秉持核心素養導向的語文思維教學準則，并開展多維有效的語文思維實踐活動，尚可達成語文學科之育人目標。

一、構建多元融合的語文思維觀

語文思維是師生在積極主動的語文教學實踐活動中構建起來，并在真實的語文運用情境中表現出來的個體思維方法、思維品質和思維能力。而語文思維觀則是在語文思維過程中所堅持的綜合的基本理念和基本觀點。葉圣陶先生認為，對語文的思考，應在突破語言、文字、文學、文章等語文本體的前提下，注重語文思維和其它各學科思維的綜合與滲透，構建多元化的語文學科思維體系。高中語文新課標將“思維發展與提升”視為語文學科核心素養的重要維度，這標志著語文思維的發展步入了一個認識自覺的新領域，使其從“本體”思維邁向了“關系”思維。從教育理論視角看，皮亞杰的建構主義理論無疑是多元融合的語文思維觀建構的重要理論支撐。在皮亞杰看來，思維的生成與發展并非單純個人之事，而是通過彼此之間在認知與情感基礎上的心靈交互作用建構的。換言之，語文學科亦是如此，它的思維方式和思維理念，需要與其它學科的思維方法和思維理論交互作用，才能構建自己多元融合的思維觀。語文學科的人文底蘊、價值取向、知識儲備、關鍵能力及創新理念等思維素養的形成，亟須突破傳統語文思維層面上的“語文中心論”和“學科中心論”邊界，構建一種體現多元化、綜合化的“對話式”“互通式”的語文思維觀。無論是語文課程思維、語文教學思維、語文實踐思維、語文評價思維，還是語文研究的學術思維等，都應超越語文主體思維的經驗層面，上升到一定的學理高度，將語文學科思維輻射到其他各門學科的思維體系中，實現相融相通而相得益彰，真正凸顯素養導向的語文學科思維范式的學理性、融通性和開放性，進而達成語文思維觀之建構。

二、秉持核心素養導向的語文思維教學準則

其一，開放性準則。開放性教學準則即指在教學環節中，執教者打破教材體系與教學空間的自足性與狹隘性，融通各要素多角度、全方位提高學生素養的教學原則。語文思維觀的培養須引領學生打破習慣思維的種種束縛，在開放、多元的教學活動中獲得各種思維能力的訓練。通過開放的教學環境，拓展教學內容，整合教學資源，開闊學生視野，使師生、生生等達成多向交叉與互動融合，進而多角度、多維度地發展學生語文思維，提升其核心素養。如教學李清照的《聲聲慢》時，可聯系周邦彥的《解連環·怨懷無托》、秦觀的《南歌子·香墨彎彎畫》等宋詞進行拓展教學，為學習者創設一個開放的集體探討空間，讓他們在輕松自由的情境中探討詞中有關女性形象刻畫的藝術特色、寫作意蘊和個人啟示等，進而獲得思維的體驗與鍛煉。執教朱自清的《荷塘月色》一文，可引導學生圍繞與此文本相關的其他同類題材作品：魯迅的《雪》、茅盾的《風景談》、郁達夫《故都的秋》、陶鑄的《松樹的風格》等進行對比鑒賞，開啟學生心扉而大膽思考，合理訓練學生思維，汲取思維泉源，培植學生思維素養，凝練其語文思維觀。

其二，探究性準則。探究性準則是以培養人的創新精神與實踐能力為宗旨而遵循的根本原則。語文思維教學須重視學生的全面與可持續發展，引領學生通過文本解讀、人生體悟、情感陶養及思想啟迪，最終達成其思維的發展。尤其重視發展學生的自主探究能力，激發其學習動機，培養其獨立思考能力。為此，教學中應合理開展探究性活動，形成學生探究性意識，培養其語文思維觀。如教學《林教頭風雪山神廟》時，在了解林沖“正義、果敢、嫉惡如仇”的性格特征后，可讓學生閱讀《水滸傳》相關情節，品評林沖后來所經歷的事件，表現出他怎樣的性格特點，進而探究梁山好漢之共性。通過這一問題的探究，既引導學生將課內與課外有機結合，又鍛煉了他們搜集、整理、分析、提煉文本信息的語文思維。又如教學韓愈《師說》一文，對其中的“師者，所以傳道受業解惑也”的理解，可從不同層面進行解讀，教師須點燃學生的批判性思維，尋求其對于事物的理性分析和價值判斷，而獲得更為合理的意涵洞悟。再如對《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧靜”的解讀，可激勵學生從社會學、心理學、表現論等角度去解析，引導他們探究如何通過散文情感把握作者從感性到理性的精神世界，進而在質疑釋疑與互動共鳴中探究主題而達致思維訓練。誠然，這些解讀僅從文字表面理解其意則無助于學生的思維訓練，須深入探究領略內涵方能培育他們的語文思維觀。

其三，生成性準則。馬克思認為“生成”就是一種思維范式。生成性準則關注人的思維發展，彰顯其創新思維能力與品質的提升。語文教學應堅持預設與生成并重的語文思維觀，促進學生個體語文思維的生成與發展。如教學恩格斯的《在馬克思墓前的講話》一文時，教師可提問：如何理解文本中的“永垂不朽”？有學生分別從馬克思主義的真理發展、馬克思的科學求實精神等方面，詳細表達自己對馬克思主義及其事業蓬勃發展的理解，各抒己見而言之成理。其教學過程催化了語文思維教學的精彩生成，不僅讓學習者對馬克思主義有了新的認知，同時也升華了他們的語文思維能力。又如，執教蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》時，教師可通過情境創設來提升語文思維教學的生成性效果。課堂上教師可合理應用典型故事、趣味問題、圖片及音樂等方略進行新課導入，為語文思維的生成性教學提供良好的課堂氛圍和環境。如針對此文就可利用音樂形式來創設教學情境，讓學生在充滿失意、別離、惆悵及達觀的音樂情境中，激起豐富的聯想與想象，生成自己對詞人情懷及其思想的新認識、新觀點。學生的語文思維得到了鍛煉，其思維觀也自然得到培涵。

其四，個性化準則。個性化準則是指學生群體或共同體在教師的激勵下，針對語文問題，遵循張揚個性而大膽想象及多角度、多層次、多方面思考問題的原則，形成各自獨特的合理解釋。學生在解決問題的過程中能個性化地掌握知識，獲得思維鍛煉而達成對自身語文核心素養的培育。語文思維教學中，可嘗試按照“問題呈現—啟發聯想—個性解答”的邏輯過程訓練學生思維，促進其思維發展。（如圖所示）

語文課堂上，教師須充分發揮文本與環境的優勢，呈現問題而啟發聯想，引導學生深入挖掘文本中所蘊含的思維元素，讓學生切身感受到其中所表達和呈現的內涵，進而張揚學生個性，培養他們的語文思維。比如，執教朱自清《荷塘月色》一文時，教師可針對文本中所描寫的“月下荷塘”和“塘上月色”啟迪學生鑒賞解讀，引導他們一方面品味文本中優美的字詞句意，讓他們各抒己見發表所思所想；另一方面可組織學生走出課堂到荷塘邊親身感受荷塘美境與朦朧月色，并將自身觀察到的感受記錄下來作小組討論交流，使他們進行個性化的思維碰撞，從而促進其語文思維能力的提升。又如，執教王勃的《滕王閣序》一文，教師可利用多媒體營造濃厚的學習氛圍，讓學習者展開合理想象，賞析作者所描繪的意境，然后通過個性化的表達訓練其語文思維，培育其思維素養。誠然，語文思維教學中，應秉持教師個性化、學生個性化以及課堂教程個性化的基本準則，才能有效鍛煉和培植學生的語文思維觀。

三、開展多維有效的語文思維實踐活動

首先，閱讀實踐。亞里士多德認為“在教育上，實踐必先于理論”。閱讀實踐是語文思維教學最基本的實踐范式。閱讀實踐不僅僅是文本思想內容的分析、歸納與概括，更重要的是鼓勵學生立足文本作合理性的個性化解讀。高中語文新課標指出要鼓勵學生開展個性探究，培養科學思維能力。既要基于文本內容的剖析、理解與總結，又要使他們能張揚個性、讀出我來、讀出新來。

閱讀實踐是語文思維觀形成的教學實踐之一，也是鍛煉學生語文思維的一種認知實踐及科學實踐。閱讀是思維的基礎，閱讀的內在邏輯本質上就是思維的邏輯。語文思維觀的達成離不開閱讀實踐活動的參與，通過閱讀發展語文思維，提升語文思維能力，從而樹立科學的語文思維觀。比如，可組織開展速讀搶答、信息篩選、推斷闡釋、猜想驗證、質疑批判、反思評價、思辨解讀等多樣化、個性化的閱讀實踐活動。

其次，寫作實踐。馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”寫作是思維意識的實踐體驗，能鍛煉思維、涵養品性、升華境界。寫作過程是一個不斷整合素材、斟酌用語、建構思想的語文思維過程。寫作實踐是基于字的理解、詞的應用、句的創造、段的設置、篇的構建的思維體驗活動。熱愛、弘揚和承傳祖國的語言文字，洞悉祖國語言文字的思維內涵及其所蘊藏的思維精神，并在社會生活中發揚光大，是語文學科寫作實踐教學的價值取向和思維向度。

語文教學中，教師引領學生開展寫作實踐培育學生思維觀，不僅要具有思維的發散性和聚合性，挖掘文本中所蘊含的寫作元素，營造濃厚的寫作氛圍；也要緊密結合學生的生活實際和當地的風土人情、精神境界、思維方式，組織學生開展采訪寫作、采風寫作、參觀寫作、游覽寫作等活動；還可圍繞語文教學任務或人文主題，以及直覺思維、邏輯思維、形象思維、辯證思維、批判性思維、創造性思維等，精心設計和開發寫作專題學習系列活動。

最后，社會實踐。語文思維觀的培養與社會現實生活息息相關，語文思維不是單純的文本思維，亦不是唯一的語言文字思維訓練，我們不能僅停留在對語言文字的理解、作品內容的賞析和平時的作文訓練層面上。語文社會實踐既是溝通文本學習與社會學習的橋梁，也是連結閱讀思維、寫作思維與社會思維的紐帶，有助于引導學習者積累豐富的社會現實生活經驗，通過社會學習強化語文思維，涵植語文思維品性，提升語文思維能力，從而實現語文思維觀的建構與培養。

語文學科思維的社會實踐方略多種多樣，有對社會的調查、考察、宣傳、反思以及新聞訪談、文學比賽、詩詞大會、社區服務、文明禮儀、關愛奉獻等方式，都有利于提升學習者的社會認知與理解能力，豐富他們的社會體驗，陶冶其社會情懷，增強其社會責任感和使命感。課堂上，語文教師也可緊扣文本內容及與之相關的人文話題或主題等，適當開展一些有意義的、典型的社會問題或現象探究等活動，厚植學生語文思維，塑造學生科學的語文思維觀。

〔本文系廣西教育科學“十四五”規劃課題“素養導向的高中語文思維范式研究”的階段性研究成果〕

[作者通聯：賀州學院教學部]