基于核心素養的小學數學課堂教學的研究

摘要：本文基于小學第一學段數學課堂教學，從教學目標的設計、教學方法的選擇和教學過程的設計三個方面對如何利用核心素養更好地指導課堂教學進行了研究，提高數學課堂教學的質量和效果，實現學生綜合素質的提高，最終達到育人的目的。

關鍵詞：小學數學 核心素養 課堂教學

隨著新課程標準的提出，包括數學課程在內的多個學科都誕生了相關的核心素養，而數學學科的核心素養也在逐漸成為引導本課程教學發展的重要載體和方向，對整個數學學科的教學活動起到了重要的指導作用。

一、教學目標的設計

（一）核心素養表達上具體化

數學核心素養涵蓋的內容比較多，范圍也比較廣。直接將核心素養置于教學目標之中，不能詳細體現出是哪一方面的能力，從一定程度上降低了教學目標的指導效果。[1]例如，在一年級下冊第二單元“看一看（一）”中教學目標表述為：“通過實際操作，初步發展學生學習數學的能力。”這種表述方式看似提到了數學核心素養的要求，實際上沒有給出發展的是什么能力，指導性不夠具體。因此，教師在制訂教學目標時，要依據新課程標準結合每一單元每個課時的具體內容制訂具體的教學目標。比如把上述的教學目標表述為“通過實際操作，初步發展學生的觀察能力，空間想象能力和推理能力”。這樣一來，教師就能夠清楚知道自己這節課該培養學生哪一方面的素養，使核心素養在教學活動中真正起到指導作用。

（二）核心素養操作上具體化

相對而言，數學核心素養比較概括和抽象，直接將核心素養置于教學目標之中，會從一定程度上降低教學目標的指導效果。例如，在一年級下冊第二單元“看一看（一）”中教學目標表述為：“通過實際操作，初步發展學生的觀察能力、空間想象能力和推理能力。”這種表述方式看似提到了數學核心素養的要求，實際上對“該怎么操作，如何培養”沒有給出具體的可操作的方法，指導性不夠具體。因此，教師在制訂教學目標時，要依據新課程標準結合每一單元每個課時內容，把核心素養融入進具體的教學目標之中，其表述也要盡可能的具體且詳盡。比如：把上述的教學目標表述為“通過具體的觀察活動，說一說如何判斷自己和他人從不同方向看到的單一物體的形狀，初步發展學生的觀察能力、空間想象能力和推理能力”。這樣一來，真正地將抽象數學核心素養概念轉化為了可具體操作的目標，教師就能夠清楚的知道自己這節課該怎樣培養學生的數學核心素養，使核心素養在教學活動中真正起到指導作用。[2]

（三）弱化三維目標，表達上更具綜合性

在數學核心素養指導下，教師可以對于以往的三維教學目標分類進行適當弱化，將教學目標總結為若干個綜合性的結果，以克服以往三維目標中所出現的分裂和失衡現象。例如，在“認識百以內數”這一知識點中，涉及了直觀感知、數學抽象及數學發散思維三個核心素養，按照上述策略來加以表述，可將其轉化為兩個目標，即“結合數數活動，初步認識100以內的數，感知100的意義”“在多樣化的數數活動中，培養學生發散思維能力和數感，感受位值”。第一個目標滲透了數學抽象與直觀的核心要素，第二個目標則滲透了數學發散思維的核心要素。

二、教學方法的選擇

（一）教學方法的選擇應有利于培養核心素養

教學內容中所體現出的不同類型核心素養都有著各自的表征形式，教師應該以核心素養的具體特征與教學內容之間的關系為依據來選擇合適的教學方法。例如，有關于數學運算領域的核心素養比較適合采用演示、講授等直觀性較強的陳述方法；數學抽象、數學推理、數學應用等素養則適合采用問題來創設情境，將問題具體化的方法；直觀想象素養則適合演示、實踐動手操作等方法來培養。例如，在數與代數中探索“計算方法”時，教師可以引導學生借助學具動手操作，運用數學“轉化”的思想把新知識轉化為學過的舊知識來解決，由此探索出新的計算方法，理解其中的算理。

（二）教學方法的選擇要與學段特點相符合

不同學段的學生在認知能力等發展方面都有著不同水平，相應地，教學內容也會有難易之分。因此，教師選擇的教學方法要與學段特點相符合，這樣才能確保學生一直能夠穩步前進。例如，培養數學抽象這一核心素養，對于低年級的學生可以通過較多的情境體驗來為其加深印象，激起學生的學習興趣；但對于高年級學生來說，更加詳盡和細致的講解、探究可以幫助他們更好地發展思維能力，提高學習效率與效果。

三、教學過程的設計

（一）從問題和目的出發，實現核心素養培養

問題意識強調教學設計要以問題為導向，這樣的設計思路能夠使教學過程當中的學生成為主體，并使其思維始終處于積極和活躍狀態。例如，在教學一年級下冊第四單元第一課時“認識圖形”時，教師可以讓學生動手做一做，圍繞以“你能得到哪些圖形？”這一問題進行探究，引導學生發現并認識平面圖形，直觀感受到“面從體出”，為進一步理解平面圖形與立體圖形之間的關系做好鋪墊。圍繞問題所建構出的知識具有穩定的結構，有利于數學邏輯思維能力的發展，因此缺少問題的數學教學過程一定是行不通的。

目的則是問題意識的另一個側面，在有問題意識的保障下，學生有了參與到課堂教學中的可能，但沒有目的的提問只會使課堂變得無序。因此，教師確保問題的討論是始終圍繞教學內容核心所展開的。仍以“認識圖形”為例，教學設計的核心是讓學生認識平面圖形。因此，課堂教學一開始呈現的問題就要服務于最終的目的。

（二）依托各個環節提高學生主動性

教學設計的目的是為了促進學生的有效發展，所以學生必須始終作為教學設計中的主角。而實現學生主動參與課堂的載體則是一個又一個的教學環節，這些環節有的是呈現問題，有的是探究過程，也可以是資源拓展和教學評價，學生在整個自主探究的過程中根據教師的問題引導來開展小組合作，探索可能解決的所有路徑，最終通過觀察、操作、演示、討論等方式來加以驗證，從而解決問題。例如，在“兩位數的比較”教學過程中，教師可以創設情境圍繞“誰的紅果多”這一問題來引出課題，讓學生在情境中選擇一個合適的角，進而比較不同角的大小，在問題的引導下，學生可以利用數數，找中間數，擺小棒，撥計數器等方法來探索兩位數比較的方法，在整合的大環節中實現核心素養的培養。

綜上所述，基于核心素養下的小學數學課堂教學的研究，整體設計過程均要注重同一素養在不同內容中的特殊性，要注重多方面的整合，把核心素養與具體教學要素結合起來，使核心素養具體化，從而實現學生主動參與到核心素養培養的過程當中。

參考文獻：

[1]郭小山.核心素養背景下小學數學思維能力的培養——以“圖形與幾何”為例[J].華夏教師，2018（35）：43-44.

[2]王磊，劉明山.基于學生核心素養的小學數學“圖形與幾何”領域課堂教學的策略[J].課程教育研究，2018（41）：133.