激勵作用的動力學(xué)詮釋

［摘 要］隨著管理學(xué)界對激勵作用認(rèn)識的不斷深化，從不同角度詮釋激勵作用的研究越來越多，激勵理論也越來越多，然而能夠解釋所有激勵現(xiàn)象或問題的理論并未產(chǎn)生。參照勒溫借用物理學(xué)概念創(chuàng)立場動力理論的思路，以庫恩科學(xué)范式理論為基礎(chǔ)，基于動力學(xué)定律對激勵問題進(jìn)行再思考，是一種有價值的嘗試。通過對學(xué)校中的教師激勵問題進(jìn)行思考，提出有關(guān)激勵的三個假設(shè)，并進(jìn)行相關(guān)事實分析，有助于將激勵問題闡釋清楚。

［關(guān)鍵詞］激勵作用；教師激勵；庫恩科學(xué)范式理論；自我范式

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2023.05.056

［中圖分類號］G472.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1673-0194（2023）05-0214-04

［基金項目］湖北省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“基于發(fā)現(xiàn)實現(xiàn)呈現(xiàn)的教師核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)模式研究”（2018GA003）。

1" " "問題提出

所有學(xué)科理論的統(tǒng)一旨?xì)w，在于達(dá)成人與自然的和諧相處、人與社會的共同發(fā)展以及人與自身主體的優(yōu)秀形象塑造，為使學(xué)科理論更好地服務(wù)于人的實踐，應(yīng)當(dāng)打破學(xué)科界限，運(yùn)用各種方法，直面研究問題本身，探尋解決問題的可能策略。［1］在眾多的自然學(xué)科理論中，追尋“萬用理論”或“大統(tǒng)一理論”這類能夠統(tǒng)一解釋自然科學(xué)的“終極理論”，一直都是物理學(xué)家不懈努力的方向［2］，盡管這樣的追尋可能是堂吉訶德式的。著名物理學(xué)家溫伯格給出的科研箴言中，其中一條正是“向混亂進(jìn)軍，那里大有可為”［3］，此箴言適用于激勵理論研究。

第一，激勵理論眾多，都有其得以解釋某些問題的適用范圍，但是能夠解釋一切激勵現(xiàn)象或問題的理論并沒有產(chǎn)生，正如大多數(shù)社會學(xué)科一樣。

第二，學(xué)術(shù)界對內(nèi)在激勵和外在激勵的“內(nèi)”“外”并沒有一致的表述，內(nèi)與外的含義并沒有嚴(yán)格一致的界定。［4］比如“內(nèi)”指的是個體的自我激勵，還是指用外部刺激去激發(fā)個體內(nèi)部動機(jī)，并沒有形成一致的表述。

第三，學(xué)術(shù)界還對“組織給予的激勵”與“個體受到的激勵”這兩個不同的概念沒有做深入的研究。對于同一激勵措施，不同個體的“真實感受”通常是不同的，那么個體在受到激勵時行為變化的程度如何表示，行為變化快慢的程度又如何表示，也是值得探討的問題。

基于以上原因，用一種新思路對激勵問題進(jìn)行詮釋是有研究價值的。本文的事實性例證，采用的是學(xué)校場域中教師激勵的相關(guān)事實。

2" " "現(xiàn)有研究

勒溫的場動力理論指出，個體作為一個場，其心理活動是在一種心理場域或生活空間中發(fā)生的，而個體行為向量的大小與方向取決于個體的內(nèi)部動力和環(huán)境的刺激。［5］函數(shù)表達(dá)式為B = f（P·E）= f （LS）。式中，B表示個體行為向量（有大小和方向），f表示某種函數(shù)關(guān)系，P表示個體內(nèi)部需求（內(nèi)在心理場），E表示環(huán)境刺激（外在環(huán)境場），LS表示生活空間。內(nèi)部動力與環(huán)境刺激的乘積決定了個體行為的大小和方向，如果內(nèi)部動力為零，則外部環(huán)境刺激將不起作用；如果內(nèi)部動力為負(fù)數(shù)，則外部環(huán)境刺激將起負(fù)向作用。也就是說，個體內(nèi)部動力具有主導(dǎo)地位，外部環(huán)境刺激具有助推作用。［6］場動力理論肯定了內(nèi)、外因素共同決定個體發(fā)展程度和方向的作用，尤其是肯定了內(nèi)部因素的主導(dǎo)作用。

與勒溫強(qiáng)調(diào)個體內(nèi)部動力起主導(dǎo)作用不同，本文觀點是“個體的發(fā)展主要來自外部激勵作用，外部環(huán)境具有主導(dǎo)、動力（或阻力）、賦能（或耗能）的作用，個體內(nèi)部因素起到基礎(chǔ)、參考、準(zhǔn)備的作用”。單從學(xué)校場域來看，教師、學(xué)生、物資、管理機(jī)制等都可包含于內(nèi)部因素，從教師個體角度來講，其他教師、學(xué)生、物資、管理機(jī)制等都屬于外部因素。由此可見，內(nèi)與外是相對的，要想對“內(nèi)”“外”進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，就應(yīng)當(dāng)指明是相對于具體哪一參考系而言的。

3" " "理論基礎(chǔ)

本研究的理論基礎(chǔ)，是科學(xué)史學(xué)家?guī)於魈岢龅目茖W(xué)范式理論。闡述庫恩科學(xué)范式理論的書主要有兩本：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》［7］和《必要的張力：科學(xué)研究的傳統(tǒng)與變革》［8］，其主要觀點有：第一，要使人們在科學(xué)研究中觀點完全一致，艱難之至。第二，一種科學(xué)范式的形成，需要通過“找到重要的判定性事實”“理論與事實相匹配”以及“理論可以解釋事實”這三類問題的解決來完成。第三，科學(xué)發(fā)現(xiàn)是與反常事實相聯(lián)系的，一種范式無法解釋的反常事實可以促進(jìn)新范式的發(fā)現(xiàn)。第四，范式，處處可見，是一組共有的方法、標(biāo)準(zhǔn)、解釋方式和理論，或者說是一種共有的知識體。

瑪斯特曼全面地考察了庫恩的范式概念，并概括為三類：形而上學(xué)范式、社會學(xué)范式、構(gòu)造范式。從“一種具體的科學(xué)成就”到“一組特定的信念和先入之見”，前者包括成完整體系的技術(shù)規(guī)范、社會科學(xué)及自然科學(xué)理論等，后者包括各種儀器示數(shù)的、表面形態(tài)的、形而上學(xué)的認(rèn)識等，都屬于范式概念的范疇。［9］

根據(jù)庫恩的科學(xué)范式理論，范式分為公認(rèn)范式與自我范式兩類。一種理論，最初由某位學(xué)者提出時，尚屬于“自我范式”，經(jīng)過實踐不斷檢驗后，人們發(fā)現(xiàn)該范式能很好地解釋現(xiàn)象和解決問題，逐漸得到公眾認(rèn)可，從而成為“公認(rèn)范式”。可以說，庫恩科學(xué)范式理論為本研究提出關(guān)于激勵作用的“自我范式”提供了有力的理論支撐。

本研究將管理學(xué)與物理學(xué)的相關(guān)概念與命題，即“激勵作用”與“力的作用”相聯(lián)系進(jìn)行跨學(xué)科思考，提出假設(shè)并爭取得到驗證，即可成為一種分析管理學(xué)中激勵問題的“激勵之自我范式”。

4" " "激勵之自我范式

“激勵之自我范式”是借用物理學(xué)牛頓三大定律的相關(guān)概念和命題，通過研究管理學(xué)的激勵問題而提出的，包括三個理論化假設(shè)和一定的事實分析。

4.1" "激勵第一假設(shè)

本研究認(rèn)為，激勵都是來自外部的，自我激勵不屬于嚴(yán)格意義上的激勵。這是由于個體從出生發(fā)展到現(xiàn)在的整個過程中，會受到各種各樣的外部環(huán)境刺激，這些外部環(huán)境刺激是通過滿足個體的自然屬性需要和社會屬性需要起到作用的，而這些“需要”中，先天性成分較少，絕大多數(shù)是通過后天環(huán)境刺激“社會建構(gòu)”的。在一段時間內(nèi)，這兩種需要均處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，個體具有自身的行為習(xí)慣，并且這種行為習(xí)慣一般不會突然地產(chǎn)生跨越式變化。借用物理學(xué)中的“慣性”概念，可把這種行為習(xí)慣保持相對穩(wěn)定的性質(zhì)稱為慣性。慣性使得個體按現(xiàn)有狀態(tài)朝著現(xiàn)有方向發(fā)展，就像物理學(xué)中牛頓第一定律描述的“運(yùn)動物體會由于慣性繼續(xù)往前運(yùn)動”那樣，即：

牛頓第一定律（慣性定律）" 任何物體都要保持勻速直線運(yùn)動或靜止?fàn)顟B(tài)，直到外力迫使它改變運(yùn)動狀態(tài)為止。

相對應(yīng)地，可提出激勵作用的第一個假設(shè)，即：

激勵第一假設(shè)（慣性假設(shè)）" 任何個體都將保持現(xiàn)有狀態(tài)發(fā)展下去，直到外部激勵作用迫使他改變這種狀態(tài)為止。

依據(jù)這一假設(shè)，自我激勵并不能稱為嚴(yán)格意義上的激勵，而是屬于個體慣性的構(gòu)成要素。嚴(yán)格意義上的激勵，是專指外部激勵。物質(zhì)激勵與精神激勵都屬于外部激勵，因為精神激勵也依賴外部精神產(chǎn)品而產(chǎn)生動力作用。要改變個體的行為表現(xiàn)，只能通過施加外部激勵作用。

自然狀態(tài)下不存在絕對不受外力的情況，運(yùn)動的物體能夠停下來，是由于受到地面給它的摩擦阻力的作用。同樣的，平常狀態(tài)下個體也會因受到自然的或者社會的“摩擦阻力”而消耗自身能量，不受任何外部激勵就可以持續(xù)向前發(fā)展的假設(shè)，只是一種理想化模型，在現(xiàn)實中并不存在。也就是說，要想維持個體持續(xù)向前發(fā)展，必須依靠外部的激勵作用。

4.2" "激勵第二假設(shè)

由于自然狀態(tài)下存在阻力，要維持物體的運(yùn)動狀態(tài)，需要施加一個外力作為動力，否則無法維持現(xiàn)有狀態(tài)。學(xué)校對教師進(jìn)行激勵，我們需要分析教師受到激勵作用時，其工作表現(xiàn)產(chǎn)生的“①變化程度；②變化快慢的程度；③變化快慢的變化程度；④變化快慢的變化快慢程度”這四種含義不同的量，現(xiàn)將其命名如下（見表1）。

（1）第一個量稱為受激勵變化量，現(xiàn)實意義是工作量的增量，用△S表示，△S=S后來-S原來；

（2）第二個量稱為受激勵變化速度，現(xiàn)實意義是單位時間內(nèi)工作量的增量，即工作量的變化速度，也近似于工作效率（包括大小和方向）的概念內(nèi)涵，用v表示，v=△S /△t ；

（3）第三個量稱為受激勵變化速度增量，現(xiàn)實意義是工作效率的增量，用△v表示，△v = v后來 - v原來 ；

（4）第四個量可稱為受激勵敏感度，現(xiàn)實意義是單位時間內(nèi)工作效率的增量，即工作效率的變化速度，也近似于工作積極性（包括大小和方向）的內(nèi)涵，用a表示，a = △v /△t 。

S表示個體的工作量，v表示個體的工作效率，t表示個體的工作時長，△表示后來狀態(tài)量減去原來狀態(tài)量所得的增量。

在物理學(xué)中，物體速度變化的快慢由加速度表示，并且物體加速度與外力的關(guān)系由牛頓第二定律表示，即

牛頓第二定律（加速度定律）" 物體所受到的外力等于質(zhì)量與加速度的乘積，而加速度與外力同方向。用公式表達(dá)為：F = m·a

式中，F(xiàn)是外力，m是質(zhì)量，a是加速度。

借用動力學(xué)概念詮釋外部激勵作用，應(yīng)先界定相關(guān)的量。現(xiàn)作如下定義：

（1）動力學(xué)中，F(xiàn)指物體受到的力，為向量，既有大小也有方向。本文中，將F定義為個體受到的外部激勵作用，為向量，既有大小也有方向。

（2）動力學(xué)中，m是指物質(zhì)所含量的多少，所以叫作質(zhì)量，為標(biāo)量，只有大小。本文中，將m定義為個體所含“量”的多少，稱為體量。體量為標(biāo)量，只有大小，沒有方向。正如質(zhì)量是物體慣性大小的量度，現(xiàn)假定體量是慣性大小的量度，在外部激勵作用一定的情況下，體量越大，個體行為越不容易變化，體量越小，個體行為越容易變化。個體的體量與職業(yè)喜愛度、工作責(zé)任心、價值取向、自我期待、自控能力、工作能力和身心健康狀況等因素有關(guān)。

（3）動力學(xué)中，a是加速度，即物體運(yùn)動速度變化的快慢，為向量，既有大小也有方向。本文中，將a定義為受激勵敏感度，即表示個體受外部激勵作用時，其行為變化快慢的程度，為向量，既有大小也有方向。由于在一段時間內(nèi)個體體量是相對穩(wěn)定的，則激勵作用越大，個體受激勵后變化得越快，反之越慢。

于是相對應(yīng)地，可提出激勵作用的第二個假設(shè)，即：

激勵第二假設(shè)（受激勵敏感度假設(shè)）" 個體所受到的外部激勵作用等于體量與受激勵敏感度的乘積，受激勵敏感度與外部激勵作用同方向。用公式表達(dá)為：F = m·a

式中，F(xiàn)和a都是向量，既有大小又有方向，并且受激勵敏感度a的大小和方向由外部激勵作用F決定，a與F同方向。一種激勵措施對個體可能產(chǎn)生的變化為：若外部激勵方向與個體原來方向相同（或夾角為銳角），則起到加速作用；若外部激勵方向與個體原來方向相反（或夾角為鈍角），則起到減速作用（或先減速，后按相反方向加速）；若外部激勵方向與個體方向一直垂直，則只起到改變方向、不改變大小的作用。由于個體目標(biāo)與組織目標(biāo)的方向可能存在不一致，因此同一激勵措施對不同個體可能產(chǎn)生不同的效果。

4.3" "激勵第三假設(shè)

在現(xiàn)實中，個體目標(biāo)與組織目標(biāo)的方向可能不一致，或者就具體某一目標(biāo)而言，個體與組織之間有分歧，都會對組織激勵的效果產(chǎn)生影響。同時，組織為達(dá)到目標(biāo)而真實提供的激勵，未必完全等于個體感知獲得的激勵。為厘清區(qū)別，本文提出了四種與激勵有關(guān)的不同語句：①組織真實提供的激勵；②領(lǐng)導(dǎo)感知提供的激勵；③個體真實獲得的激勵；④個體感知獲得的激勵。

問卷調(diào)查和訪談獲得的數(shù)據(jù)，通常來自領(lǐng)導(dǎo)或一線員工，均帶有一定程度由個人認(rèn)知、情感不同而產(chǎn)生的差異，否則組織內(nèi)所有人對“組織真實提供的激勵”的認(rèn)識應(yīng)當(dāng)是同一的。研究者無法保證100%真實有效地測量“組織真實提供的激勵”和“個體真實獲得的激勵”，能測量到的數(shù)據(jù)多為“領(lǐng)導(dǎo)感知提供的激勵”和“個體感知獲得的激勵”，其中的基本前提就是“組織真實提供給個體的激勵＝個體從組織真實獲得的激勵”，而“感知”具有一定的差異。

物理學(xué)中，當(dāng)外力作用于物體上時，物體會給外界一個反作用力，大小相等，方向相反，作用于不同物體上。即：

牛頓第三定律（作用力與反作用力定律）" 相互作用的兩個物體之間的作用力和反作用力總是大小相等，方向相反，作用在同一條直線上。用公式表達(dá)為：F = -F′

式中，F(xiàn)表示作用力，F(xiàn)′表示反作用力，“-”表示方向相反。

那么，組織在給予個體激勵作用時，個體是否也會給組織一個方向相反、大小相等的作用呢？現(xiàn)分別對物質(zhì)激勵和精神激勵進(jìn)行分析。

（1）組織給予個體物質(zhì)激勵，則個體占有這部分物質(zhì)，組織對個體“做正功、提供能量”，個體對組織“做負(fù)功、消耗能量”，可以說產(chǎn)生了反作用。

（2）組織給予個體精神激勵，精神激勵需要消耗精神產(chǎn)品，精神產(chǎn)品的創(chuàng)造也需要消耗物質(zhì)，需要從外部獲得物質(zhì)和能量以維持整個過程，說明產(chǎn)生了反作用。

于是相對應(yīng)地，可提出激勵作用的第三個假設(shè)，即：

激勵第三假設(shè)（作用與占有作用假設(shè)）" 外部給予個體激勵作用時，個體占有同等量的產(chǎn)生該作用的外部物質(zhì)與（或）精神產(chǎn)品。用公式表達(dá)為：F = -F′

式中，F(xiàn)表示外部激勵作用，F(xiàn)′表示個體的反作用，“-”表示方向相反。

如果個體感知較少，甚至沒有受到激勵作用，主要是由于外部提供的物質(zhì)產(chǎn)品與精神產(chǎn)品沒有很好地落實到個體身上，此時激勵作用提升個體工作表現(xiàn)的效果不佳（效率偏低），這時應(yīng)當(dāng)重點考慮對激勵機(jī)制進(jìn)行優(yōu)化。

5" " "結(jié)論與啟示

針對激勵理論眾多而不統(tǒng)一、“內(nèi)”與“外”未能明確區(qū)分、“真實提供”與“感知提供”指代不明等問題，本文參照勒溫借用物理學(xué)概念創(chuàng)立場動力理論的思路，以庫恩科學(xué)范式理論為基礎(chǔ)，基于物理學(xué)中的動力學(xué)定律對激勵作用進(jìn)行了全面詮釋，其中包括“激勵之自我范式”的三個理論化假設(shè)，對這些問題作出了相應(yīng)回答。這種跨學(xué)科思考激勵問題的研究，對激勵理論的拓展具有較高的創(chuàng)新價值。

本研究得出的管理啟示是，教師激勵措施的制定或改進(jìn)，應(yīng)當(dāng)首先考慮促使個體目標(biāo)與組織目標(biāo)的“大方向”保持一致，這樣才能獲得激勵措施的預(yù)期效果；注重使用物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的方式，并使得多種激勵作用同向而行，方能保證激勵效果的最大化；及時掌握對教師工作積極性影響最大的激勵因素，優(yōu)先通過解決主要問題來提高教師的工作表現(xiàn)；評估一項激勵措施執(zhí)行的效果，應(yīng)重點關(guān)注的是“教師感知”，而不應(yīng)局限于“字面規(guī)定”或者“領(lǐng)導(dǎo)感知”，真正做到以教師發(fā)展為本。

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