依托本土文化的多場景寫作教學

摘 要：將本土文化場景融入高中英語寫作教學，不僅幫助學生獲得身臨其境的體驗，而且使其對英語知識的運用更能貼近真實生活。以江蘇省姜堰中學的AMUSE高中英語課程基地“泰州故事”寫作校本課程為例，探討創設真實或虛擬的場景，拓展寫作教學實踐的多種有效途徑，有助于全方位、多層次提高學生的英語寫作水平，并潛移默化地弘揚優秀本土文化。

關鍵詞：高中英語；寫作教學；場景；本土文化

語言的使用大多是在生活情境中發生的。脫離場景和實踐的語言教學猶如無源之水、無本之木。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，學生應能夠運用多種方式方法在真實生活情境中獲取文化信息，能夠用所學的英語講述中國故事，描述、闡釋中外文化現象。

為了使學生感知學習和使用英語的真實感、現實感和需求感，教師要創設貼近其生活經驗的情境。在英語寫作教學中，教師如果能夠創設與學生生活實際相契合的真實或虛擬場景，挖掘學生生活以及學習時空中可及的文化資源，開發指向學生核心素養發展的校本課程資源，學生就更容易代入所需角色，從而能夠生動形象地用英語講好中國故事，展現文化自信，宣介本土文化。

一、“泰州故事”寫作校本課程簡介

為了拓寬課程教學場景，發展學生的英語學科核心素養，江蘇省姜堰中學在利用本土豐富的自然、人文等資源的基礎上，開發了“泰州故事”寫作校本課程。這一課程依托江蘇省姜堰中學AMUSE高中英語課程基地（以下簡稱“課程基地”），將課堂與場景豐富的智能化場館有機融合，并定期組織學生到博物館、名人故居等地進行實地考察。這些真實或模擬的場景，把學生帶到熟悉的生活和文化氛圍中，以浸潤的方式讓他們“身臨其境”，結合高中英語寫作教學的新模式，嘗試用英語描寫和宣傳泰州。該課程通過“泰州故事”的豐富立體場景，讓學生在提高英語寫作水平的同時，傳揚本土文化精髓。

“泰州故事”寫作校本課程在高一年級開設，每周一節課，兩學期共32學時，分為泰州風景名勝、泰州名人逸事、泰州民風民俗、泰州地方地產4個專題，每個專題8學時。專題教學目標如下：

1. 能用英語介紹本地的自然環境、人文環境、歷史上的優秀人物和對家鄉發展做出貢獻的杰出人物、多姿多彩的本地民風民俗、本地的特產及其來歷特點。

2. 堅定文化自信，用英語講述泰州故事，弘揚本地優秀傳統文化；體會家鄉人勤勞樸實及自我創新的品質，喚起對家鄉的責任感，激發奮發向上的精神及為家鄉發展做貢獻的情感。

3. 基于場景學習和語言運用，關注中外文化差異，通過豐富多樣的活動進行小組合作探究，獲取信息、分析問題并解決問題，培養批判性思維能力。

4. 學會調查研究、實地考察等探究和解決問題的方法，感受和體驗本地優秀文化，提升跨文化溝通能力，能用英語主動參與和積極思考，并在新場景中遷移所學內容。

二、“泰州故事”寫作校本課程的特點

傳統英語寫作教學通常使用大量的范式積累，從各種高級詞匯到復雜句型的機械式識記背誦，再到填鴨式套用，形成一種側重技術性運用的固定模式。在這樣的寫作訓練過程中，學生只求量變，沒有真正地理解和賞析，遇到具體的語境也無法打開思路。這種模式導致學生對英語寫作產生焦慮甚至恐懼，因而難以有效地將英語知識應用于生活實踐。基于場景的“泰州故事”寫作校本課程，則可以緩解學生對英語寫作的畏難心理。與傳統的寫作教學相比，它有以下幾個鮮明的特點：

（一）真實性和實踐性相結合，激發寫作欲望

場景教學能調動學生的全部感官，將聽、說、讀、看、寫等活動與真實場景相融合，并在真實的場景中靈活運用，讓寫作教學更加貼近生活。教師將學生熟悉的場景巧妙地引入課堂，讓學生在實踐中學會認知和思考，更好地發揮他們的表達潛能。

由于高中學生的學業任務繁重，學生親身體驗的機會有限，因此場景寫作教學可以追求“形真”，即創設模擬的場景。例如，關于泰州風景名勝專題，教師布置了“為你的外國筆友制訂泰州科技館一日游計劃”的任務，但很多學生不熟悉泰州科技館，在課堂上直接提筆寫作的難度較大。課程基地先進的虛擬現實（VR）技術讓學生可以“云游”泰州科技館：一樓的兒童科學樂園，二樓的數學天地、力與運動等展廳，三樓的球幕影院，四樓的青少年創客空間。這些具象化的場景逼真地呈現在眼前，讓學生興致盎然，立刻感覺有話可說，產生了寫作的欲望。有真實的場景作為依托，學生大多能高效達成寫作目標，英語表達能力也得到實質性提升。

（二）啟發性和探究性相結合，積累寫作素材

基于場景的寫作教學并非只是讓學生學習語言符號堆砌的教材，而是通過活動啟發學生積極體驗和自我發現，在更廣闊的課堂時空維度中，潛移默化地拓展學生更高遠的視野和更寬廣的人生格局。場景寫作教學也能鼓勵學生走出課堂，進行自我或小組探索。在身臨其境的探索過程中，學生成為課堂的主體，充分發揮主觀能動性，并在體驗中進行探究性學習。

在“泰州名人逸事”專題，教師布置了一項研究性學習任務“If you could go to the past， which Taizhou celebrity would you like to encounter？ Why？”，啟發和引導學生自己去走訪、查找資料，了解家鄉的名人及其事跡，如《水滸傳》的作者施耐庵、北宋時的理學先驅胡瑗等，并自主進行探究性學習和思考。教師引導學生討論這些著名歷史人物的杰出理論或影響以及對他們的評價。這些活動多維度地鍛煉了學生的探究性思維，同時也為寫作提供了豐富的語言素材和文化背景素材。

（三）互動性和趣味性相結合，提升合作意識

在場景教學任務實施過程中，學生的活動形式多為小組協作，這種形式既增加了活動的互助性，又讓每個學生在團隊協作中獲得認知并學會與他人合作交流。而在教學中應用豐富的場景能激起學生的興趣，讓他們在感受和體驗場景的過程中努力貢獻自己的力量，促使他們在互動、交流中提升自主學習能力和合作意識。

在“泰州地方特產”專題，教師布置學生分組尋找泰州美食，并以“My favourite flavour of hometown”為主題制作一本手冊。其中一組學生課前赴蟹黃湯包店，在師傅的指導下，現場參與了湯包制作。這種互動、有趣的真實場景體驗直接激發了他們參與、學習、思考與探究的興趣。盡管在親手制作的過程中，學生遇到了一些困難，但在解決這些困難的過程中，他們的團隊協作能力、交流表達能力都得到了很好的鍛煉和呈現。在感受到湯包的香味和品嘗自己制作的湯包后，有學生寫道：“To cater to modern people’s taste， the top centre of the bun should have at least 30 beautiful folds. It is very enjoyable to just appreciate the beautiful work of art， let alone taste it.”。真實的場景改變了課堂單純傳授知識的定式，使學生在“學中做”、在“做中學”、在“玩中學”。

（四）知識性和藝術性相結合，培養審美情趣

教師根據教學需要設計實體或抽象的寫作場景時，可多元化、多手段地融入想要學生了解和欣賞的文化素材，如借鑒實物布景、情景舞臺劇、模擬采訪等形式，將文化藝術的精髓復制到課堂，給予學生浸入式的學習體驗。在講清、講透、講實、講足、講濃學習目標的同時，激發學生探索文化的興趣和探究文化的意識，聚焦學科知識和文化的有機融合，從而促進學科素養落地。

在“泰州民風民俗”專題，學生對泰州木偶戲產生了極大興趣。教師鼓勵他們課前積極走訪民間藝人，學習制作木偶服裝和操縱木偶。這些親自參與的場景給他們留下了深刻印象，他們在課堂上熱烈討論、積極踴躍地發表自己的見解。他們傾聽問題、思考問題、回答問題，激發了思維，拓寬了視野，也產生了對本土文化的自豪感。同時，他們也發現木偶戲缺少繼承者，面臨著后繼無人的窘境。因此在介紹木偶戲時，有學生寫道：“With some old artists retiring from the stage， the puppet show is faced with the dilemma of lacking successors. We should take into account how we can pass it down.”。 通過感受真實場景，學生在學習優秀民間文化的同時培養了審美情趣，并潛移默化地產生了對本土文化的歸屬感和責任感，最終寫作文本的呈現也不再是語言要點的簡單堆積，而是承載了有血有肉的思想和情感。

三、“泰州故事”寫作校本課程的多場景教學實施

“泰州故事”寫作校本課程以泰州市本土文化資源為基礎，其寫作教學主要分為三個階段：知識輸入階段、知識遷移階段、知識輸出階段。教學實施流程詳見圖1。

“泰州故事”寫作校本課程打破了以往相對封閉的寫作教學模式，拓展了課堂教學的空間。教師帶領學生走進可以看、可以聽、可以聞、可以嘗、可以觸摸并可以與之對話的真實生活場景，引導學生在積極的狀態下寫作，感悟親歷的收獲，從“要我寫”轉變為“我要寫”。

（一）親身體驗，增加寫作輸入

教師緊扣寫作主題，提問“How can we write a biography for Mei Lanfang？”，學生經過討論，一致認為應先了解梅蘭芳的生平事跡。于是各小組分工準備資料：小組1實地參觀梅蘭芳紀念館，認真聽取導游的介紹；小組2通過走訪專家及老人，了解梅蘭芳先生的逸事；小組3上網搜索梅蘭芳先生的信息，并收集他的照片、成就以及戲曲視頻等。然后，各小組把收集的資料上傳到班級空間，共享這些場景資源。

在寫作任務開始之前，教師設計與寫作主題相關的活動，觸動了學生的情緒，激發了他們寫作的欲望，也為學生提供了豐富的寫作場景。當學生親身體驗并獲得切身體會之后，自然就會有所感悟，不但為話題寫作提供了豐富的素材，而且為課堂學習做好鋪墊，讓學生做到“有備學習”。同時，小組合作的活動方式也提高了不同層次學生的課前自主學習能力。

（二）閱讀體悟，搭建寫作支架

寫作離不開模仿，對于高中生來說，最直接的寫作模仿文本就是教材。在實施校本課程的過程中，教師需要尋找校本課程與教材的契合點，為學生提供可模仿的場景，以提升學生的學習效果。例如，譯林版高中英語必修第三冊Unit 4 Reading板塊的Chinese scientist wins 2015 Noble Prize是一篇關于屠呦呦的傳記類文章，于是教師將這節課與教材內容相結合。

教師讓學生閱讀課本提供的范例場景“中國科學家獲得諾貝爾獎”，并在閱讀時思考如下問題：

1. What’s the writing style of a biography？

2. What information should be included in a biography？

通過閱讀和交流，學生總結出這類文章的特點，如事跡真實、按照年代順序記事等。師生共同歸納出一篇傳記主要包含以下內容：

Part 1. Brief introduction

Part 2. Background information， big events， main achievements

Part 3. Evaluation

通過教材范例，教師為學生創建了傳記寫作的場景，引導他們整合已有知識，實現由“知識輸入”向“知識輸出”的有效轉化。教師通過這種方式構建基本的思路，搭建寫作支架，確保學生寫作有“法”可循、有“例”可依。

（三）互動交流，啟迪寫作思維

在對傳記寫作有了基本的思路和框架后，部分學生仍有可能因不會梳理梅蘭芳的事跡而覺得不太好寫，于是教師播放了一段關于梅蘭芳的視頻素材，給學生創設場景，并讓學生根據視頻或各小組課前的研究討論“What qualities cause Mei Lanfang to be respected by people？ Why？”。

通過觀看視頻以及小組討論，學生各抒己見，有些學生認為梅蘭芳的敬業精神值得尊敬，他總是不斷革新、精益求精，將諸多藝術領域的思想融入京劇表演，創造出獨特的表演形式和唱腔；有些學生認為梅蘭芳不屈不撓，抗戰期間蓄須明志，拒絕為敵人演出，鼓舞了中國人民抗戰的決心。經過分享互動，學生從梅蘭芳的事跡中汲取了有益的人生啟示。同時，在層次豐富的場景浸潤下，學生在與同伴的交流碰撞中打開了思路，豐富了視角，為后面的寫作環節奠定了基礎。有了框架，結合一定的文本內容，學生可以較為順利地進行模仿寫作。

（四）評改結合，完善寫作輸出

學生完成作文后上傳至課程基地的AI平臺，教師指導他們開展“我做閱卷老師”的活動，模擬高考閱卷的場景。在閱卷開始前，教師先讓學生討論評分標準，然后提問：“好作文的評判標準是什么？”通過討論，大家總結出一篇好作文的標準有4條，詳見圖2。

隨后，每位學生對本組其他學生的作文按照評分標準進行打分和評價，并選出典型作文跟大家一起分享，分析它們的可借鑒之處和不足之處。最后，教師再做出客觀的評價并提出修改建議。在“我做閱卷老師”的場景之下，學生可以通過閱讀多篇作文，發現自己作文中的問題，并學習他人的作品以對自己的作文進行完善，提升自己的英語寫作能力。

五、多場景寫作教學的挑戰

（一）教師方面

多場景教學需要教師創造性地設計和運用多個場景，如挖掘本土文化資源等，這對教師的教學技能和文化素養提出了較高的要求。打造優秀的師資隊伍是有效傳承優秀本土文化的重要保證。一方面學校可以定期邀請專家學者或民間藝人等開設專題講座以加強教師培訓，另一方面需要教師自身對本土文化研究有著極大的熱情，在教中學、在學中教，對本土文化進行深加工，創造適合高中寫作的場景，在實踐中不斷提高專業水平，改善教學效果。

（二）學生方面

傳統的灌輸式教學模式束縛了學生的創造性思維，使他們習慣于被動地接受知識而缺乏探索實踐。在場景教學實踐中，教師往往通過小組合作去創設寫作場景，但有時會因缺少明確的指導、小組內分工不明確等，使場景教學流于形式，僅有小部分感興趣的學生參與。因此，教師需要對學生活動進行清晰的指導，并進一步激發他們的興趣，引導他們深入理解和認識優秀本土文化，幫助他們增強自信，拓寬視野，做好本土文化的傳播者。

（三）學校方面

多場景教學需要依托校內外實踐活動來進行，需要較長的時間、較花費功夫。而“立德樹人”的教育理念需要學校更關注學生的身心發展和人格塑造。學校可以通過舉辦豐富多彩的各類傳統文化活動，創造促進學生英語學科核心素養發展的場景，鍛造他們的文化品格，實現潤物無聲的育人效果。

總之，在高中英語寫作教學中創設相應的真實或虛擬場景，讓學生回歸生活實踐，在生動的場景中充分發揮想象力，有利于促進學生學習方式的轉變，豐富寫作教學的內容，為提高學生的寫作能力奠定基礎。

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（褚錦烽，江蘇省靖江高級中學，郵編：214500；卞學華，正高級教師，江蘇省泰州市教育局教學研究室，郵編：225300）