情境學習理論下公共事業管理專業實踐教育研究

王夢琪，孫賀繁

（大連理工大學人文與社會科學學部，遼寧 大連 116024）

知識教育與能力培養是高校公共事業管理專業人才培養工作兩大核心任務，必須嚴格落實到人才培養工作各個環節，以便在推動國家高等教育進一步發展的同時，為國家社會主義現代化建設培養更多全面發展型人才，特別是管理型人才。由此看來，構建完善的公共事業管理實踐教學體系極具現實意義。

1 實踐教育與情境學習理論

1.1 實踐教育

以直接實踐活動為基礎、教育培養目標為核心、學生親身體驗為特征而開展的一系列教學活動，即為實踐教育，旨在有效培養學生創新能力，切實提高學生綜合素質水平。建構主義學習理論是實踐教育研究工作一項重大成果，認為學習者主要是在認識世界與解釋世界的一系列社會互動中建構個人知識圖示。此外，還指出了以下三個影響實踐教育質量的重要因素。

1.1.1 實踐內容

（1）基于科爾布經驗學習理論與維果茨基最近發展區理論可知，在實踐教學過程中，采用自由發言模式，如無領導小組討論、頭腦風暴等，能夠有效促進學習者理解程度的提高。（2）基于社會文化理論框架開展語言學研究，可知填鴨式教學非但無益于學生做到學以致用，反而極易挫傷學生學習自信心與創新力；為不斷完善學生知識體系，還需在實踐教學過程中為學生提供充足的觀點交流機會。（3）結合日本松市實踐教學調研成果可知，有必要在實踐活動中增設反思環節與批判環節，以便賦予學習者更多成就感與獲得感。

1.1.2 實踐場所

（1）結合1989年斯洛伐克教育改革經驗可知，實踐教育供給質量可受園地建設、運維以及管理等三方面因素影響。（2）根據伊朗高校實踐課程質量分析結果可知，理想的實踐教學場所必須滿足兩方面條件：一是具備良好的生理環境，具體包括優良的照明條件、開闊的授課場地、完善的機器設備以及充足的見習崗位等；二是具備良好的心理氛圍，具體是指實踐場所與學習者雙方地位平等、彼此坦誠，必須做到信息對稱，創設良好互動氛圍。

1.1.3 實踐課程

（1）結合瑞典林科平大學實踐課程開展經驗來看，規模較小且時間偏短的實踐課程非但不足以支撐相關研究領域具體實踐活動的順利開展，且也無益于學生批判性學術態度的形成。（2）在教學任務繁重的情況下，實踐教學通常會面臨講習班與講座課程獨木難支的問題，而打造寬領域、跨學科的實踐課程體系則可有效解決這一問題。

整體來看，實踐教育領域現有研究成果各具特色卻又彼此聯系，深具理論價值與實踐價值。然而，在教育發展背景下，要想構建并不斷完善實踐教育體系，勢必離不開全面的理論指導。截至目前，學界在公共事業管理專業實踐教育理論運用與實踐教育體系構建等方面的研究尚且不夠深入，因此，相關工作者有必要全面分析公共事業管理專業現存問題，并積極探索應對之策，以便更好地推動高校公共事業管理專業乃至公共管理類專業實踐教育向前發展。

1.2 情境學習理論

情境學習理論由美國加利福尼亞大學伯克利分校知名學者瓊·萊夫與艾蒂納·溫格在其著作《情境學習：合法的邊緣性參與》中提出，強調學習是一個以差異資源為中介的參與過程，具備社會性與實踐性，而非個體意義建構的心理過程。[1]所謂情境學習，即指在相關知識技能的應用情境當中學習的過程，具體包括以下三大概念。

（1）合法的邊緣性參與。這一概念既是情境學習理論的中心概念，也是情境學習理論的基本特征。由此可知，基于情境的學習者并非被動的觀察者，而是共同體中的“合法”參與者，此外，其所參與的活動必須在共同體工作的情境中進行?！斑吘壭詤⑴c”強調作為新手的學習者部分性地參與共同體活動，借助與同伴或者專家之間的互動，在知識產生情境中掌握實踐知識與技能。學習者的實踐參與行為必須同時具備前述兩種屬性，方才有助于提高自身能力，逐步進階為專家。

（2）實踐共同體。負責開展實際工作的人們共同組成的隊伍即為“實踐共同體”，學習者為了更好地融入這個集體，必須積極適應其中氛圍。值得一提的是，實踐共同體極為注重學習者實踐活動參與情況，重點關注參與者行為與心理，而并無固定模式與時間，有效突破了實踐教學一貫面臨的客觀條件限制。

（3）學習課程。學習課程的內容主要由實踐活動參與者對實踐活動系統的認識與對個體行為意義和共同體存在意義的認識所組成，具備顯著的生成性特征，能夠伴隨實踐共同體的產生、發展與成熟，不斷生成新目標與新內容。因此，整個實踐活動并非一個靜止封閉的體系，而是一個動態開放的過程。

研究表明，之于我國高校人文社科領域教育改革課題而言，情境學習理論極具包容性與解釋力；同樣地，之于該領域內部重要專業──公共事業管理而言，其也具備一定適用性。

2 公共事業管理專業實踐教育現存問題

2.1 實踐教育仍以教師為中心

根據情境學習理論，實踐共同體作為知識載體而存在，學習者需要沿循一定軌跡，逐步從“新手”進階為“專家”、從“合法的邊緣性參與者”發展為“實踐共同體核心成員”。而這便意味著，在實踐共同體中進行學習，特定的教育活動并非結構性資源的主要來源，結構性資源主要來源于多元化教育實踐。然而，就當前的公共事業管理專業實踐教育體系來看，師生關系實際上是指導與被指導的關系，而這無疑確認了教師在教學過程中的中心地位，將教師作為唯一的知識來源。這樣一來，不但割斷了教師與教師之間的關聯，且學生之間也同樣缺乏緊密的學習聯系，“教”成為這類人文課堂當中的主要現象，而“學”則無從看到。身處課堂中心地位的教學者面向學習者發布學習指令，學習者則需嚴格按照教學者所發教學指令與既定的學習路徑完成學習任務。事實表明，該類講座型教學模式并不適用于自然科學與人文科學。[2]為有效解決這一問題，還應重新審視當前師生關系，采用教育“去中心”策略，而這正與情境學習理論中的“合法的邊緣性參與”相對應。在現代公共事業管理專業實踐教育過程中采用“去中心”策略，意味著摒棄傳統教學方式，不再只由教學者占據課堂中心地位面向學習者單向傳授知識，而是授予學習者“合法性”，將知識技能廣泛散布于實踐活動當中。具體來說，教學者應當積極創設公共事業管理專業實踐學習情境，引導學習者獨立進行知識搜集，完成自我訓練與反思，通過與教學者合作、與其他學習者互動、與富有經驗的工作者交流，有效突破理論學習局限。采用前述教學模式，有利于重構師生關系，將學生作為多元節點，構建公共事業管理專業實踐教育參與網絡，將獲取實踐共同體學習資源放在實踐教育體系建設工作重要位置。

2.2 實踐共同體未能做到互惠互利

以大學生社會實踐目的與要求為指導，以大學生社會實踐規律與特點為基礎，采用一定模式并按照一定步驟建成，旨在幫助大學生有目的、有組織、有計劃地參與專業實踐與社會活動的場所，即為高校實踐教育基地。[3]然而，就當前高校公共事業管理專業實踐教育基地建設發展情況來看，普遍存在高校與基地關系松散甚至相互爭利的現象。[4]一般來說，實踐教育基地建成后，高校便會基于成本效益分析結果，減少其在硬件、軟件以及管理等多個方面的投入，同時也不注重為公共事業單位提供相關服務，最終導致實踐教育基地存在“低支持”與“高風險”特點，難以發揮自身積極效用。此外，實踐教育基地普遍存在實習崗位安排不合理、實習內容設置不科學等問題。部分高校為能完成實習任務，通常選擇派遣多名實習生前往同一個實踐教育基地進行實習，這樣一來，基地“一崗多人”的現象便層出不窮，導致部分實習生無事可做，或只能去做無關于個人專業的雜事，進而由于長期學無所獲而徹底喪失實踐學習積極性。公共事業管理專業教育模式向來一味注重傳授理論知識，因而學生至多只能達到“高級初學者”這一層次，而用人單位則傾向于選用整體素質較高的“專家”。這種人才供需矛盾的長期存在，實不利于培養學生的“邊緣性參與”意識與能力，并未向作為新手的學習者提供充足的實踐考驗機會。

2.3 學習課程重理論而輕實踐

由于知識總量不斷增長且教育時長受到限制，高校公共事業管理專業普遍注重理論教育。主要表現在以下兩個方面：一是就專業培養計劃而言，理論教學占比極高，學時長且學分高；而實踐教育卻淪為孤立的教學環節，只能作為理論教學的“補充項”而存在，負責驗證與演示相關理論。二是就專業教學目標來看，高校普遍只設置了理論教學目標，而傾向于將實踐教育任務交給社會與職場。情境學習理論中的“學習課程”概念強調學習產生于學習者行為，學習成果則產生于社會共同體實踐過程。從情境學習理論的角度來看，公共事業管理專業學習過程發端于圖式層次，進而完成邏輯順序向復雜思維體系的逐步引入。在此過程中，理論、實踐以及思考會不斷作用于彼此，最終實現學習目標。因此，公共事業管理專業課程體系理應兼顧理論與實踐，使其二者共生共存、互補共進。

3 情境學習理論下公共事業管理專業實踐教育改革路徑

3.1 加大實踐教育力度

根據情境學習理論觀點，學習最先在集體環境中發生，進而以實踐活動為媒介被個體學習者內化、吸收。簡單來說，知識是廣泛散布于實踐環境中的，與之相應地，學習關系也必須是一張廣布的關系網絡，包含師生間聯結關系與生生間合作關系。實踐共同體參與者雖然知識基礎不同、興趣愛好有別，但仍可以參與同一項實踐活動，并且圍繞活動主題進行對話、協商以及反思，互相啟發，共同形成創新意識并提高創新能力。因此，高校公共事業管理專業需從以下兩方面入手，切實改善實踐教育成效：一是尊重實踐共同體學習的基本特點，明確實踐教育基地的基本職責，與之開展有效合作，共同推進實踐教育，聯手打造高層次、多元化的實踐教育平臺，切實提高人才培養質量與教師科研創新水平，更好地服務地方發展。二是緊密結合專業熱點更新教育內容，做到素質教育與能力教育雙管齊下，適當縮減理論教學占比，圍繞實踐、實驗、實訓構建專業教育內容。將實踐內容融入專業課堂教學；為確保實踐教育基地正常運行提供充足的經費支持與物質保障；鼓勵學生參與實踐調研，并推行輪崗制度，安排學生以專題實習小組的形式輪流參與實習，并賦予學生自由組合的權利；推行多中心教學，構建專業導師與實習導師雙重答疑與考核機制，有效幫助學生總結重點、解決難題，成功培養兼具豐富理論知識與良好專業技能的高素質人才。[5]

3.2 構建校地聯動機制

情境學習理論認為，學習者有效參與專業實踐活動的過程即為實踐教育，旨在獲取實踐所需知識技能，建構實踐共同體成員身份，成功由“新手”進階為“熟手”。作為獨立運營的個體，高校與實踐教育基地內部各個職能部門，特別是專業化程度較高的學院或者部門，業務流程固化特征極為明顯，通常不愿實現信息公開與資源共享，進而導致人才對接驅動力不足等問題。因此，高校與實踐教育基地有必要遵循互利共贏原則，實現交叉聯動，在公共事業管理專業人才培養、教師科研等多個方面開展深度合作。比如，高校可以發揮自身科研優勢，聯手實踐教育基地工作人員開展相關研究，并實現研究成果共享，促使科研成果在實踐教育基地“落地開花”。

3.3 創新專業課程體系

公共事業管理專業實踐教育主要包括以下四方面內容：一是實踐知識。此為基礎，用以指導行動。二是實踐理性。此為內核，能為行動指明方向。三是實踐策略。實踐知識要想轉化為實踐智慧，還需以實踐策略作為中介；實踐策略受實踐理性的制約，可以提供更好的問題解決辦法。四是實踐智慧。占據總領地位，主要負責提供創造性解決方案。高校應當遵循應用目標，并以實踐為導向，更新公共事業管理專業實踐教育形式與課程體系，以培養學生崗位能力為重，確保學生能將個人所學專業知識有效運用于國家社會治理工作。具體可從以下幾方面入手：采用多元化教學方法，如探討法、案例教學法等，將學生分為幾個小組，并鼓勵學生進行小組討論，切實提高學生的表達能力、溝通能力以及合作能力；組織學生參與“實踐周”活動，促使學生在實踐、實訓、實習過程中切實提高個人問題分析與解決能力；定期舉辦辯論賽、創新創業大賽等，組織學生開展專題實踐調研，有效提高學生的社會溝通能力。

4 結語

情境學習即指在相關知識技能的應用情境當中學習的過程。高校公共事業管理專業肩負管理型人才培養工作，必須基于情境學習理論積極構建完善的專業實踐教學體系，切實提高育人成效。然而，就高校公共事業管理專業實踐教育現狀來看，尚且存在實踐教育仍以教師為中心、實踐共同體未能做到互惠互利以及學習課程重理論而輕實踐等一系列問題。為有效解決前述問題，高校應當加大實踐教育力度，構建校地聯動機制，并創新專業課程體系。