教師情感表達的教育意蘊及其實現

●徐志剛

“人們只能通過理解他們自己的表達式以及彼此間的表達式，方才逐漸地彼此認識并進而認識他們自身。”［1］如果沒有表達，無論教師內在的精神世界如何豐富，學生都無法達成對教師的理解，進而教師對學生的影響也不可能有效實現。研究發現，在教師的認知、情感、意志等多種表達式，學生對教師的情感表達尤為關注。［2］教師內在的情感是無形無象的，要發揮其教育影響力，必須表達并成為學生可感知、可理解的客觀存在。對于教師而言，將內在情感客觀化的媒介主要是教師自身的語言、表情與動作。因此，教師情感表達是指教師通過語言、表情、動作等將內在的情感體驗表露于外，以傳導情志、溝通人際與實現教育影響。

一、教師情感表達的教育意蘊

許多職業者都需要在職場中表達情感，以演員尤為典型。不過，教師與演員的情感表達存在明顯差異。演員的情感表達旨在感染觀眾，使觀眾形成情感共鳴，進而完成審美傳遞。教師表達情感的主要意義，并不在于追求學生與自己同喜同悲，而在于通過其護佑學生敞開自我、增進師生關系建構、滿足學生心理需求以及砥礪學生多元發展。

（一）護佑學生敞開自我

學生生命成長的前提是生命的敞開，當學生愿意敞開自身時，才有了汲取外部豐富營養的內部空間，這時，教育也才能真正開始。若學生進入教學場域時自我是封閉的，那么無論外部世界多么精彩，其影響力也無法抵達學生。

在教育活動中，學生是否愿意敞開自我，取決于學生對外界的信任特征與外部環境（主要是教師）的敞開品質。就對外界的信任特征而言，學生可分為兩類，一類學生對外部世界也包括對老師有著天然的信賴感，即便他們對某教師不太熟悉，但還是會在這些老師面前敞開自我；另一類學生則對外部世界也包括對老師有著天然的不信任，即便教師對他們倍加呵護與關愛，但是這些學生在相當長的一段時間內，依然可能不愿意對老師袒露胸襟。就外部環境尤其是教師而言，其是否敞開，以及敞開的品質，則是決定學生是否敞開的根本因素。如果學生敞開之后，發現教師不敞開，或者發現教師敞開的品質是惡劣的，那么，第一類學生也會取消對教師的信任并封閉自我；相反，如果教師能夠持續敞開且是高品質的敞開，那么第二類學生也會最終敞開。

對于學生而言，教師表達的情感是他們觀察教師是否敞開以及敞開品質優劣的核心指標。美國學者丹森認為：“人就是他們的情感。要知道人是什么，必須懂得他們的情感。……情感是人這個現象的核心。”［3］前蘇聯教育家烏申斯基也提出：“無論什么——我們的言詞、思想，甚至我們的行為，都不能像我們的情感那樣清晰、確切地反映我們自己和我們對待世界的態度。在我們的情感中可看到的并非個別的思想和個別決定的特點，而是我們心靈及其結構的全部內容的特點。”［4］情感表達可以將個體生命最潛隱的精神底蘊呈現出來，所以，教師能夠表達情感，對于學生而言就意味著教師的真正敞開。此外，學生會觀察教師敞開的品質。如果學生感受到教師表達的情感如溫暖的陽光或和煦的春風，那么不僅第一類學生能夠持續敞開，連封閉第二類學生心靈上的堅冰也會被融化。相反，如果學生感受到的是教師的冷酷或卑劣，那么即便第一類學生的心門也會關閉。

（二）增進師生關系建立

建立良好的師生關系，教師的情感尤其是情感表達在其中起著關鍵性的作用。首先，人際交往是個體對他人的趨近、接納及彼此互動的過程。在交往之初，人們常常以對方表情的情緒性作為鑒別、判斷的線索之一，以自己滿意、不滿意的情緒化特征作為第一次反應。如果教師缺乏情感表達，那么學生就很難對教師作出是否交往的情緒判斷，師生關系建立就可能受阻。其次，師生的互動，既有認知信息的互動，也有情感信息的互動，其中情感互動更為精致。在交往過程中，甲方的情感性光線穿透了乙方的情感領域，而這些光線又回過頭來反射給甲方。這樣，甲、乙雙方的情緒、情感就被整個地攪動了起來。隨著情感互動的深入，交往的程度越來越高。第三，師生長期彼此之間的情感互動，最終使學生對教師形成情感依賴；而當學生對教師產生情感依賴時，則表明真正建構起了良好的師生關系。

（三）滿足學生心理需求

馬斯洛、奧德費等認為，人的發展是心理需求得到滿足的積極成果。人們對愛、關懷等的心理需求，猶如身體對維生素和蛋白質的需求一樣迫切。［5］對學生而言，其心理需求包括可依戀、被尊重、被信任、被關懷、被理解、被寬容等。在家庭中，學生心理需求的滿足主要來自其父母，在學校則主要來自教師與其他同學。由于教師具有的心理能量比其他同學更強，以及教師所具有的權威性，決定著學生很多心理需求的滿足主要靠教師，比如教師對某學生的信任可以成為其他同學信任這位學生的證明。

盡管現在技術已非常發達，學生的學習完全可以在家里單獨進行，但是學生是不情愿一直面對機器生活的，莫說是情感互動的需求得不到滿足，就連思維也會受到限制，而對面一個真實的人時，“這里有交談者的一副興致勃勃的面孔，有一雙一會兒在科學的豐功偉績面前燃燒著贊美的火光，一會兒又好像在懷疑所作的結論的正確性而瞇縫的眼睛，有表情，還有手勢……”［6］總之，人有各種各樣的欲望，但是在所有的東西中間，人最需要的東西是人，因為人是情感的存在，人會表達豐富的情感。理性獨霸的世界是冷冰冰的金屬世界，而有情感表達參與的世界，則充滿柔情、富有韻味，流淌著關愛的奶，散發著蜜的芳香。

（四）砥礪學生多元發展

教師情感表達的一個重要特色是其具有豐富多元的特征。首先，從情感表達的內容看，教師的情感表達既可以是教師作為自然人的情感流露，也可以是教師基于人際的情感互動，還可以是教師對于教材內容的情感性闡釋。

其次，形式上情感表達更有多種表現樣態。比如，從表達有無意識加工的視角可分為自然表達和藝術表達；從表達風格的角度可分為豪放表達與婉約表達；從表達是否真實的視角可分為虛假表達與真實表達；從表達的載體維度可分為語言表達、表情表達與動作表達。

課堂上，學生幽默發言之后教師的放聲大笑，學生讀到深情處教師的熱淚盈眶，這是教師情感的自然表達；在授課過程中，教師對妙章華句的嘖嘖稱贊，對丑惡行徑的怒不可遏，對高雅純潔的熱烈向往，對悲苦凄婉的深切同情，則展現了教師情感藝術表達的特征。自然表達讓學生體悟到生活的真摯淳樸，藝術表達則易讓學生形成情感共鳴。激情四射、直抒胸臆的豪放型表達如疾風驟雨，讓學生有酣暢淋漓之感；婉約型表達則細膩柔美、情意綿長，如絲絲春雨、柔柔和風滋潤學生心扉。教師喜愛、關懷、悲傷、失望的真實表達，讓學生產生或喜悅或自責的內心體驗；而教師的手高高舉起又輕輕放下，這看似虛假的憤怒，學生能從中體悟到教師的不忍與關愛。至于語言、表情或動作的表達，則更是寓意豐富。語言、動作可表達的情感之豐富自不待言，表情的情感意蘊則更為多元。研究發現，人的面部大約能做出25 萬種不同的表情，各有微秒的差異。［7］因此，教師同樣的一個眼神，不同的學生會做出個性化的解讀：認真的學生感覺到的是鼓勵，正在分心的學生以為是失望，而心情低落的學生則感受到關懷……

不同的內容、不同的形式相互組合，形成了色彩繽紛、豐富多元的教師情感表達世界。當教師進行了這些情感表達之后，學生會對它們進行感知、體驗、理解、想象與解釋。在此過程中，學生因教師表達情感的無限豐富性而獲得多重感知、多樣體驗、多向理解、多維想象與多意解釋，學生由此獲得多元發展。

二、教師情感表達過程中的存在問題

在20 世紀90 年代以前，人們對于教師情感及其表達的關注是很少的，因為人們已經習慣于用認知理性的方式來考量教師的工作，他們所關心的是教師的知識、策略、計劃、管理、反省、批判等。［8］直到情感智商的觀點受到了關注，情感議題的重要性才開始受到重視。［9］但是與教師的知識能力相比，“我們對這類體現在教學、教育中的獨特情感能力還沒有進行科學實證性的概括，更沒有對教師作出普遍要求并進行有目的的訓練”。［10］因此，在當前，不少教師的情感表達并不盡如人意，不僅未能達成師生之間的彼此敞現與真誠交往，反而造成了對學生的身心傷害或師生之間的隔閡與矛盾，促進學生生命成長的目的也因此受阻。教師情感表達過程中存在的問題，主要表現在以下三個方面。

（一）表達動機的為我性過強

人的任何活動一般都包括為我性與利他性這兩類動機。教師進行情感表達具有為我性并不奇怪，但是過于關注自我而忽略他者，甚至為了自我而傷害他者，則有悖教育倫理。這種問題并不鮮見，其表現有二。

1.學生成為教師負性情感的發泄對象。我們知道，若個體體驗到的負性情感長期淤積而得不到能量轉換，身心健康就會受損。于是，當人們遭遇負性情感時，就會尋求各種紓解之道，比如通過擊打物品或者唱歌、喝酒來發泄。由于學生對教師具有天然的依附性，且學生處于相對弱勢的地位，于是，一些教師便會將學生作為自己負性情感的宣泄對象，結果“班級成為教師的心理調適場所”［11］，由此造成的對學生的身心傷害事件常見諸報端，值得我們重視和警惕。

2.與不同學生情感互動的公正性缺失。不難發現，在學校中存在著這樣一種比較普遍的現象：教師一般都喜歡長得漂亮或者成績好的學生，對他們的關注、鼓勵與贊賞等正性情感給予比較多；對于長得差或成績差的學生，教師常常流露出輕視、失望甚至厭惡與漠視。喜愛漂亮的和成績好的學生，不喜歡長得差和成績差的學生，這是人的一種本能，可以理解。但是，如果教師的情感表達只是基于本能，而不加以調節，那么顯然就會有失公正了。對于教師的言行錯誤和個性上的缺點，學生們都可以寬容以待，但是對于教師的不公或偏心，他們卻很少能原諒。贊科夫因此告誡說：“請您不要忘記，孩子們受到不公平的待遇，特別是這種待遇來自一個親近的人的時候，他的痛苦心情會在心靈里留下一個長久的痕跡。”［12］

（二）表達方式的隨意性過大

教師面對領導或同事時，一般比較注意情感表達的方式方法，以防止因表達不當而給自己帶來負面評價。但是，教師在與學生交往時，則會“有意無意地居以權威的架勢、亮出楷模的姿態、帶著父兄的口氣。”［13］由于不平等意識的支配，不少教師在與學生交往過程中表達情感就顯得非常隨意。熟人之間情感交互的適度隨意而不拘謹，并不是壞事，說明彼此之間關系密切。但是如果隨意性過大，且若師生之間的情感聯結本不密切，則很容易引起學生的反感甚至反抗，同時也會給學生的身心帶來負面影響。觀察教師情感表達隨意性過大的現象，主要集中在語言和表情動作的運用方面。

1.蘊含負性情感信息的語言隨意使用。在教育情境中，教師采用蘊含負性情感信息的語言，對學生的不當行為進行提醒、批評或者懲戒，有其必要性。但是蘊含負性情感信息的語言隨意使用，以蔑視、侮辱、嘲笑、謾罵等形式展現，對學生而言則成為語言傷害。“中國少年兒童平安行動”組委會發布的由29 個省、自治區、市的1170 名少年兒童參與投票的“你認為最急迫需要解決的校園傷害”專項調查結果顯示：語言傷害是我國當前亟待解決的校園傷害之首。［14］“良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒。”凡是語言傷害，基本都裹挾著負性情感信息，或者就是負性情感的顯現。很多情況下，對學生的這些語言傷害并非教師有意為之，只是因為表達過于隨意，教師未能意識到其對學生可能造成的傷害，更沒有意識到這些隨意表達可能帶給自己的反作用。

2.情感表達過程中，表情動作的運用過于隨意。這種隨意性又表現為兩種情況，一種情況是教師表達情感時，表情動作特別夸張，類似于煽情，其目的當然是為了烘托氣氛，但是偶爾為之可以，經常性使用則讓學生覺得虛假，甚至引起學生的反感。另一種情況是，教師在表達情感時表情動作與語言不能有效配合。比如教師口上是對某學生表達贊賞，但眼神不看著這位學生，手上還在忙著其他事情，那么在這位學生看來，教師對自己的贊賞便是虛假的。事實的情況可能是，教師心里的確是贊賞這位學生的，只是表情動作過于隨意了。

（三）表達內容的全面性欠缺

教師情感表達的直接效應在于，通過豐富的情感示范，促進學生情感世界的豐盈。為了達成這一目的，教師情感表達的內容必須面向學生情感的多個層次、多個維度，但是實踐中不少教師情感表達的內容卻比較片面。

1.人際交往層面的情感表達較多，對學科知識內蘊情感的表達偏少。課堂教學活動過程中，教師一般比較關注師生之間的人際情感交流，比如對學生表達肯定、贊賞或失望。但是，教師對于學科知識內蘊的情感卻展現乏力。學科知識或多或少都蘊含著情感信息，文科、藝術類學科自不待言，即便是數理、自然學科的知識也蘊含著情感，比如數學結構關系的協調性、對稱性之美，化學符號的規整、化學規律的嚴謹之美。對于學科知識中的美感或者理智感、道德感，若教師不能親身體悟并加以展現，那么學生就很難感受到。遺憾的是，當前不少教師對這些學科知識內蘊情感的挖掘、領悟和表達做得并不到位，在教學設計時，他們只關心知識本身，忽略對知識背后的情感挖掘，更缺乏對這些情感的展現。

2.與生物性和基本社會性聯系的情感表達多，與高級社會性聯系的情感表達少。從情感聯系對象的維度可將情感分為三個層次：（1）與生物性需要相聯系的情感，比如快樂、愜意等；（2）與基本社會性需要相聯系的情感，比如尊重感、信任感等；（3）與高級社會性需要相聯系的情感，比如民族自豪感、集體責任感等。［15］在教育活動中，教師表達前兩類情感的比例較高，因為這些情感表達對教師自身與師生交往具有積極意義，但是第三類情感表達則明顯偏少。一些教師覺得這種高大上的情感似乎離他們比較遙遠，他們只需要解決教學中“柴米油鹽”的小事。但是，如果教育活動僅僅停留在生存與交往的聯系水平，缺乏教師高級情感的示范引導，無疑不利于培養學生形成高尚的人格。

3.在負面情感表達方面，不懂得以擔憂或失望來代替憤怒。當教師對學生感到不滿時，憤怒是一種特別常見的選項。當然，教師憤怒所導致的負面效應也是人所共知的。遺憾的是，很多老師不懂得用失望或者擔憂來代替憤怒。失望是憤怒很好的替代物，表達失望能讓他人產生內疚感，從而激發他人的潛能。［16］而擔憂的表達比失望和憤怒更好。教師的擔憂一方面包蘊著關愛，另一方面它不具有攻擊性，它會引導學生站到教師的立場上認識自己的行為，進而體察教師的良苦用心。

三、教師情感表達的價值訴求

教師情感表達過程中的存在問題，在實踐中并不鮮見。明晰教師情感表達的價值訴求以及掌握表達情感的有效路徑，將有助于教師改善其情感表達行為。就教師情感表達的價值訴求而言，主要包括對角色意識性、社會表演性、生動易感性和教育效應性這四個方面的追求。

（一）強化情感表達的角色意識性

“情感促成了一個人的社會身份的形成，所以每種文化都設計了特定的情感模式，將典型的行為、表達和反應囊括其中。”［17］反過來說，采用相應的情感表達才能符合其獨特的角色身份。因此，當進入教育職場，教師的角色意識就會在情感表達方面發揮作用。首先，教師的工作對象是人，人與人的交往離不開情感信息的交流，因此教師一般都具有主動表達情感的意識。其次，大部分教師都能意識到教育組織對情感表達的規定性，比如懂得應該更多地表達正性情感而少表達負性情感，懂得情感表達必須真實而不能虛假。研究者海斯將這些被教師認同并遵守的角色情感的規定性，稱為教師的基本情操，認為其平均看來是這樣的：被評價為好的（與壞的相對）、有力量的（與無力的相對）、正性的（與負性的相對）。［18］

（二）重視情感表達的社會表演性

“情感本質上是自由的、自發的，而非必然的，這跟認識論上的自由是不同的。人并不因為自己認識到另一人的優點、認識到自己應該愛他，就真的能愛上他。”［19］在教育情境中，要求教師馬上展現符合教育要求的喜愛、關心或者擔憂、憤怒，并不完全具有現實性。當教師內心缺乏某種需要展示的情感體驗時，除了假裝別無他法，這就形成了情感表演。除了人際交往需要情感表演外，教材蘊含著的靜態情感信息，也需要教師通過情感表達加以轉譯、闡釋和加工，從而以學生可以理解、樂于接受的方式呈現。無論是展現自我情感還是教材情感，為了使表達符合教育組織規則和達成教育影響，教師的情感表達會在一定程度與內在的真實體驗形成反差，這就構成了情感表達的社會表演性。反差越大，表演性越強。

（三）體現情感表達的生動易感性

《淮南子》中有：“歌哭，眾人之所能為也，一發聲，入人耳，感人心。”人們容易受他人情感影響并卷入他人的情感之中，甚至形成情感共鳴。正因為教師們大多能夠認識到這一點，“動之以情”才成為很多人的常見選擇。也正因為此，蘇霍姆林斯基強調說：“學生不是把教師看作一個性情冷漠、只照本宣科的人，而是一個熱心而專注的研究者，總能夠有明確的思想觀點。這樣的教師能以自己的激情感染學生，幫助學生分析現象和事實，并思考其實質，集中力量克服種種困難，享受勝利的喜悅。”［20］

（四）追求情感表達的教育效應性

當教師的某種情感在學生面前展現之后，這種表達作為一種刺激源，可能會引起學生即時的心理或行為反應，也可能一直印刻在學生腦海中并時時浮現，成為學生日后發展的重要力量，還可能以一種潛隱的方式躲藏在學生意識的某個角落，在日后的某一天忽然發揮作用。關于教師情感的延時效應，許多人都會有這樣的類似體悟——我們對中小學教師某一天所講知識的記憶大多已經模糊了，但是對于教師某次情感表達的記憶卻異常深刻，難以忘懷。為什么難忘？是情難忘，而不是知識難忘。情感為什么難忘？因為有情景、有情節、有故事，這才難忘。情景是完整的，場合、氛圍、人物、衣服、表情等讓人糾結于心，難以忘卻。

四、教師情感表達教育意蘊的實現路徑

自然人的情感表達可以相對自由，作為職業者的教師，其情感表達則需要符合價值訴求的規定性，并可在以下三個方面著力，以有效實現其教育意蘊。

（一）提供恰當社會示范

作為權威和重要他人的教師，其在課堂內外所表達出來的情感無疑是學生情感學習的榜樣。在課堂上，教師對于案例中主人公優秀行為的認同、贊賞，對于丑惡行徑的鄙視、厭惡，均會自覺不自覺地通過教師的表情、手勢姿態、語氣語調等傳遞出來，成為學生感知、理解與模仿的對象。在課堂之外，教師對于學生的關心、仁愛，對于同事的熱情、寬容，對于工作的義務感、使命感和責任感，對于生活的熱愛，乃至于對于自我不當行為的內疚、憂傷等等，同樣也會成為學生觀察和模仿的對象。

在教師情感表達的示范功能中，我們不僅需要關注教師正面情感的表達，也應該關注教師負面情感的表達。學生會經常與焦慮、悲傷、憤怒、沮喪等各種負面情感相遇，由于缺乏處理負面情感的方法與經驗，一些學生因此出現了心理問題。改善這些問題的方法很多，比如對學生進行專門的心理教育。幫助學生調適心理，教師負面情感表達也有其重要意義。當然有人會對此提出反駁，認為：“正是因為教師經常向學生表達負面情感，才加劇了學生心理問題的發生。”顯然，這只看到了教師表達負面情感的消極面。首先，消極面當然需要規避，其方法便是教師表達負面情感要考慮學生的心境、師生情感聯結的程度，以及表達的適度等。其次，我們也需要正視教師負面情感表達的積極面。教師恰當的負面情感表達，給學生傳遞的信息是：人的負面情感是正常、必要的，負面情感不是洪水猛獸。負面情感不僅自己有，教師也有，于是學生的心理就能得到舒緩。更重要的是，教師恰當的負面情感表達以及調節，給學生提供了一個如何恰當表達與調節負面情感的方式方法，比如怎樣選擇合適的語言，怎么調節和控制自己的表情等。學生通過觀察教師表達負面情感的過程，就可以累積處理自身負面情感的經驗。換言之，具有積極意義的教師負面情感表達，是教師在理性指導下適切的情感表達，尤其是教師調節性表達的過程，而非發泄的過程，成為學生負面情感，調節與表達的示范。

教師不僅示范情感表達，也通過情感表達示范可資學生學習的其他社會性品質。比如教師對于行為規范、道德規范的遵從感、敬畏感和規范給教師帶來的快樂和幸福感，向學生表明：教師不是規范的權威，規范不是教師任意制定的，教師也受規范的制約，教師自身對規范也是如此的虔誠和敬仰。規范不僅強加給學生，也同樣強加給教師本人，強加給所有的人。同時，更為重要的是還向學生傳遞了這樣的思想：規范幫了教師的忙，每次采取符合規范的行為都會給教師帶來愉悅和滿足。教師遵從、敬畏的對象很容易就成為學生遵從、敬畏的對象，同時，道德規范帶給教師的幸福感也讓學生對道德行為躍躍欲試。

（二）優化知識傳遞過程

迄今為止，仍有一些教師對情感教育促進知識教學的功能缺乏明確的認知，甚至誤以為關注情感表達會耽誤知識教學。事實上，就教師情感表達而言，將有三個通道來優化知識的傳遞并提高知識教學的效果。

首先，教師對知識的熱情吸引學生對知識產生學習興趣。巴格萊發現：“許多男人和女人為了人類進步事業作出了重大貢獻，可是他們第一次被吸引努力為他們從事的領域作貢獻的時候，這個領域的選擇都是受了老師影響的結果。老師不僅‘熟悉’這個領域，而且還有一股工作熱情，這種熱情對學生有極大的感染力。”［21］之所以出現這種現象，原因在于：興趣是開展知識學習的首要前提，而學生對知識產生興趣，本質上是知識對其而言具有價值性。人對于沒有用的東西是很難產生興趣的。對學生而言，教師對某一知識越有熱情、越投入心力，則證明該知識的價值性越高，進而會激起學生對該內容的學習欲望。

其次，教師的情感性闡釋能夠充分綻放知識的價值芬芳。知識的內容是靜態的、抽象的，它需要經過教師的加工、轉譯、直接化，以一種學生容易理解、樂于理解的方式呈現出來。為了達到這個目的，教師可以借助于多媒體，也可以借助于各種活動，而其中最普通、最常見的方式則是教師對知識進行情感性加工，通過語言、輔助語言，借助于表情、體態等，將知識生動具象地展現出來。梅拉比安和費里斯的研究顯示，人類日常生活中，55%的信息是靠非言語的表情傳遞，38%的信息是靠言語表情傳遞，只有7%的信息才是靠言語傳遞的。教師的聲音、聲調、表情、手勢等情感性表達大大增強了對認知信息的解釋力度，加強了傳遞的效果。相反，如果教師授課時只是照本宣科、無精打采，那么即便知識本身具有魅力，也會讓學生覺得索然無味。

第三，師生之間密切的情感互動可實現“親其師信其道”。學生因信任教師而認同教師提供的學習內容，是一種特別有價值的教學機制。許多教師都有這樣的體驗，由于學生與其關系親密，由于學生信任他、喜歡他，學生就很容易樂于積極主動地接受他所提供的知識以及價值觀。相反，如果師生關系是不密切的甚至是存在矛盾的，教師就可能成為橫亙在知識和學生之間的障礙，這樣的案例不在少數。

（三）營造和諧成長環境

杜威特別強調環境的育人價值，他說：“成人有意識地控制未成熟者所受教育的惟一方法，是控制他們的環境。……我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環境進行教育。”［22］在學校內部，環境一般包括三個層面：物質環境、制度環境與心理環境。不難發現，每一種環境都與教師的情感表達有著或近或遠的聯系。教師對于教室內部的布置，教師自身的著裝，一定意義上反映了教師的個人喜好、審美情趣；班級規約、要求也表現出了教師的個人旨趣與價值追求，因而也裹挾著教師的情感因素在內；而心理環境的營造則更是教師情感表達的強項。在師生關系中，“師生情感聯系的好壞主要取決于教師”。［23］換言之，教師的情感狀態在師生心理環境氛圍起著決定性的作用。教師一眸關懷的眼神，一個呵護的動作，一句期望的話語，都是學生獲得關心、愛護和信任的依據。這樣一來，教師的情感支持猶如母親對于孩子的情感支持一樣，為學生營造了一種家的溫馨空間，學生由此感受到了安寧、快樂、愜意、舒心、優雅、溫暖……相反，如果教師總是板著一副嚴肅的面孔，缺乏情感表達，或者經常性地向學生表達憤怒、蔑視、厭惡、失望等負面情感，那么學生就會感覺到壓力、危險、懼怕、折磨甚至威脅，這種情況不僅不利于學生的心理健康，也影響知識獲得。因為“在緊張狀態下，大腦的感情中心控制認知功能，因而大腦的理性思維活動不充分，這可能使得學習受阻。如果學生整天擔心被嘲弄或欺侮，他們就不可能充分注意學習”。［24］而嚴重的懼怕則可能使感覺系統變“盲”的，使感知狹窄，思維刻板，行為變式線索被抑制。［25］

就教師情感表達而言，其營造的學生生命成長的和諧環境，不只是表現為教師對學生良好的行為表達認同、鼓勵和贊許，也包括對學生不當行為或問題表達失望或憤怒。盡管我們多次提到教師負面情感表達的不良后果。但是，并非所有的教師負面情感表達都有問題。種子的發育成長不僅需要陽光雨露，也需要風雨雷電，類似的，學生的成長過程中同樣也離不開教師負面情感的表達。里克納記述了這樣一個故事：一位老師多年以后在一次英語教師會議上，遇到她以前的一位曾經作弊的學生。這位學生如今也成一位英語教師，她對自己的老師說：“當我交上那份抄襲的論文時，您給了我一個終生難忘的教訓。您沒有對我進行道德說教，但我已經知道了作弊是錯誤的。看到您的痛苦和氣惱，我知道您非常在意人的品行……”這位學生還說，通過此事，她知道老師是一位非常有道德感的人。［26］杜威也看到了憤怒的價值，認為“像怒這樣的本能，要是利用到好的地方去便是善，便是義理之怒”。［27］教師具有管理等目的并非不可以表達負面情感，只是說表達要恰當。不僅負面情感表達要恰當，正面情感表達也需要考慮恰當的問題。不當的正面情感表達也會導致問題，比如教師在眾人面前對某同學表達同情，就很容易傷害該同學的自尊。因此，表達情感無論正負，都需要理性參與。只有這樣，教師恰當的正面與負面情感表達，才能與教師的其他表達一起構成真實、生動的和諧生態環境。因為和諧，從而具有了豐富的教育意蘊。