“學、練、賽”一體化視角下運用維度中“賽”環節的構建
——以《足球：腳內側傳接球的運用方法》教學為例

文/肖錦鋒 林錫江

《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）提出了“學練三個一”的教學理念，為了深入實踐“學練三個一”，探索“學、練、賽”一體化課堂教學新模式，浙江省寧波市教研室“三江體談”教研團隊組織了一次以《足球：腳內側傳接球的運用方法》為教學內容的線上教研活動。本次線上教研探討重點是足球腳內側傳接球運用維度中“賽”環節的構建，同時以足球為例，對“學、練、賽”一體化“賽”環節的課堂結構、教學設計談看法、提建議，對“學、練、賽”一體化教學模式的意義、方法及注意事項等有了更深刻的理解。

一、“賽”環節的教學意義和價值

“學、練、賽”一體化是一個螺旋式反復推進的教學過程[1]?！熬殹笔沁@個過程的樞紐，“賽”是這個過程的終點，“賽”因“學”和“練”而精彩，“學”和“練”因“賽”而升華，“學、練、賽”交織互動，反復推進，最后融匯成一體，形成一種形式多樣、過程生動、目標一致的教學新模式（圖1）。尤其在教學單元的運用維度中，“賽”的意義體現的尤為明顯。首先，對一節課的學練來說，“賽”是對“學”“練”合理性和有效性的檢驗。其次，對一個單元的學練來說，每一次“賽”是為了改進下一次課的“學”“練”作反饋。再其次，從一個內容學練來說，“賽”是檢驗項目技能是否掌握的唯一標準。最后，從形成終身體育意識的學練來說，“賽”是增進健康、加強人際交流的手段（圖2）。

圖1 “學、練、賽”的關系

圖2 “賽”的作用

二、“賽”環節的教學設計原則

（一）以單一身體練習為中心

《綱要》指出，組合練習與游戲或比賽必須圍繞單一身體練習。之所以強調“單一身體練習”，是為了避免教師走入“為組合而組合，為比賽而比賽”的教學誤區。所以，“學、練、賽”一體化背景下，課堂上的每一次比賽都應體現單一身體練習內容，以運用為目標，通過對單一身體練習進行技術改進或者技術組合，學以致用，提高練習的趣味性、積極性，這才是“賽”環節教學設計的意義。

“單一身體練習”和“單一技術動作”有所不同，但教學實踐中有部分教師經常將兩者混為一談。實際上“單一身體練習”包括了單一技術動作練習，也包括動作組合或成套動作練習。以“足球腳內側傳接球”為例，腳內側“傳球”和“接球”是單一技術動作，“傳接球”就是動作組合，“原地傳接球”或“移動傳接球”是成套動作，所以單一身體練習可以是“腳內側傳球”或“腳內側接球”，也可以是“原地腳內側傳接球”或“移動腳內側傳接球”，具體是根據學生學習水平確定的。至于單一身體練習的組合游戲或比賽，就是以課堂學練內容為基礎，以學以致用為目的，對課堂的單一身體練習進行應用化再改進、再組合。比如團隊線上展示活動中，水平一的組合練習是“3對1腳內側傳接球+射門”，水平二的組合練習是“4對2腳內側傳接球+射門”等，這樣的設計是以當堂教材“腳內側傳接球”為中心，根據水平學段的學生實際進行應用化設計而成的，不同學段“賽”的效果都指向學以致用的目標。

（二）從學生身心實際出發

教師在設計“賽”環節時必須從學生實際出發。學生實際主要包括兩部分，即身體實際與心理實際[2]。身體實際就是學生的運動能力發展水平。課堂上為了避免出現優秀學生“吃不飽”、中低學生“吃不到”的現象發生，“賽”環節必須分層設計，體現因材施教。比如活動中展示的第一節課，教師以學生能力分組，“強、強”與“弱、弱”分別組隊，這種練習方式讓各種能力的學生都能得到發展。心理實際即學生的運動心理和學習心理。教師往往關注到小學生好動，喜歡上體育課，但對學生注意力不集中、運動冒進、運動恐懼等現象有所忽視。練習形式單一、趣味性不足、練習難度大小等因素會導致“賽”起不到促學、促練的效果，甚至破壞動作結構，造成運動傷害。所以，“賽”環節教學設計要充分考慮學生學習心理，既要形式豐富、趣味性強，又要滿足學生求變和適度挑戰的心理。

（三）遵循動作技術的運動規律

“賽”實際上是動作技術、運動技能的應用，所以“賽”的設計要充分考慮運動技術的規律。一些設計看起來花樣百出，但如果不考慮動作規律，既不是正常應用，也可能破壞動作結構，造成運動損傷。比如拋接球+腳內側傳接球比快，足球是基于除手部之外的技術性項目，傳接球與拋接球組合偏離了項目技術規律。如果硬要自圓其說，可以理解為守門員拋球開大腳，但這種技術基本是運用于正腳背傳球技術，與腳內側傳接球的內容又不相符，若強行組合會導致動作變形，很可能出現肌肉拉傷或韌帶扭傷等安全隱患。在“三江體談”教學展示中，四位教師設計“賽”環節，著重抓住“傳接球”是控制球、是運球進攻或防守轉移的技術特征，圍繞“腳內側”技術要求，設計了原地、移動三對一、四對二、五對三等傳接和搶斷球練習方式，既重視傳接球的身體觸控球部位，又強調傳接球的方向變換，同時配以射門拓展，遵循了運動項目特征和賽的技術規律，因而比賽真實有效。

三、“賽”環節的“四導推進”策略

（一）以賽導趣——“樂賽”為先

要達成賽的效果，學生喜歡比賽是前提，即運動參與的主動性和積極性很重要。為此，“賽”環節的設計要有足夠的趣味性，“賽”的內容、方式應富有直觀性，“賽”的結果具有挑戰性。本次“三江體談”水平二一課設計的第一個“賽”是三傳一搶比賽：三人之間傳接球超過5次得1分，傳接球5次之內被搶斷或失誤，則搶斷者得2分，被搶者與搶斷者角色互換繼續比賽。這一比賽辦法充分考慮了學生爭勝好強的運動心理，而且技術難度、游戲方法比較簡單，學生學會腳內側傳接球后都會用，人員角色有攻有守轉換比較快，比賽的結果也容易判斷，所以學生樂于比賽且積極性高。

（二）以賽導練——“敢賽”為要

比賽有勝負，如何對待勝負，這是“賽”的意義之一。以賽導練，就應讓學生有接受挑戰的勇氣，能比賽、敢比賽。如何讓學生“敢賽”，除了讓所有學生都有體驗成功的機會外，“賽”的機制、“賽”的評價，都是學生敢不敢賽的關鍵。體育課堂中學生能力的差異性是客觀存在的，教師對“賽”的評價不能只停留于對勝者的獎賞，對部分經常失敗的學生，應該突出做到兩點：第一，創設多元化的評價手段，做到優生更優，困生脫困，通過優化分組、升降要求、調整獎懲來實現。第二，多給予學困生心理層面的關懷，教師應擴大關注面，在巡回指導時對一些能力較弱的學生多給予相應的鼓勵和肯定。當學生受到鼓舞取得進步時，其學習內驅力也會逐漸增強，從而克服想賽怕失敗的學習心理。

（三）以賽導學——“會賽”為本

“會賽”的定義是用學練所得（知識、技戰術）智慧地處理復雜情境中的問題。學會比賽是運用維度課堂中“賽”環節的教學核心，什么樣的情境下運用什么樣的技術是課堂中要滲透的。以水平二足球“三傳一槍”的遞進版比賽為例，在“三傳一槍”規則基礎上，增加了射門得分環節，即三人之間傳接球5次可獲得射門機會，進球得1分，未進球攻守雙方都不得分；傳接球5次之內被搶斷或失誤，則搶斷者得2分，被搶者與搶斷者角色互換繼續比賽?！皶悺钡膶W生在前5次傳接球的防守線路和5次以后的防守線路是有區別的，前5次以搶斷成功為目標，5次以后以防守射門為目標。如果在搶不下來的情況下，不被進球也能保證自己不失分。這是對規則的理解，也是對形勢的判斷，更是“會賽”的體現。學生在賽中需要動腦，學會思考。通過“賽”設計創設情境來激化經驗的積累促使學生掌握“會賽”的方法，從而達成以賽促學的目的。

（四）以賽導用——“常賽”為終

課堂中教會的是方法，而運動技術是靠不斷的練習才得以精進的。比賽或練習僅僅停留在體育課中是遠遠不夠的，必須為學生從空間和時間上創造“常賽、勤賽”的條件。第一，深入大課間。大課間多組織全員化班賽達到以賽代練，以足球為例，如踩球比多、繞桿運球比快、傳球比準等。第二，滲入月月賽。月月（達標）賽以班級為單位進行全員年段賽，包括校運會、嘉年華、親子賽等，既能打造校園文化，又能為校園選拔體育人才提供參考。第三，嵌入課余生活。學生能在課余生活能自主參與比賽進行體育鍛煉是課堂教學的最終期望，第四，加入校運動隊。運動能力更高的學生經選拔可參加包括區、市運會、校級友誼賽等。為此，時間上從體育課—大課間—月月賽—課余鍛煉—課余訓練得以延伸，空間上由班級—年段—校內—校外得以保障，時空雙軌并進促成“常賽”的目的。

四、“賽”環節的實施建議

（一）形式需多元，豐盈課課賽

“學、練、賽”一體化下的體育課堂教學模式提出學練“三個一”的教學構成，決定了每節課都必須設置的游戲或比賽的環節。正因課課有“賽”，才更需要多元的形式來豐盈一體化教學。以運用維度的“賽”環節來說，因為學段的不同，學生技能掌握水平有差異，所以比賽形式的創設需要更加豐富。中低學段可將教學內容設計成比賽，即為教學內容賽；高學段則將比賽形式貼近生活或實戰，即為實境對抗賽。以本次活動為例，水平一的“賽”環節是四人一組“3對1腳內側傳接球+射門得分賽”，四個球門四個方向兩兩相對；水平二是四人一組“3對1腳內側傳接球+射門得分賽”，一個球門；水平三是9人一組“3對3對抗賽”，3人做裁判。水平一的比賽形式是根據4人一組順（逆）時針傳接球基礎上改編而成的比賽，為增加比賽效果增加了防守者和射門。水平二的比賽形式則是在4人一組、四點固定三傳一搶的基礎上改編而成的無固定點三傳一搶比賽。而水平三則模擬比賽現場構建“賽”環節，全場3對3，另有一名主裁判和兩名邊裁組成，裁判的設定也增加了真實比賽體驗感，既加深了對足球規則的理解，又能約束自我動作的規范性。

（二）規則有彈性，促成人人賽

課程標準明確指出，關注地區差異和個體差異，保證每一位學生受益。學生是課堂的主體，執教者要站在學生的角度考量學生的運動能力和學習能力，尤其對運動能力相對薄弱或心理上存在障礙的學生，要切實考慮學生的感受，及時調整比賽方法，促成人人賽。其一，內容有彈性。之于學困生調整相應的比賽內容，以本活動水平二“3傳1搶+射門得分賽”為例，學困生則調整為消極防守下的“3傳1搶+射門得分賽”，也可調整為“4傳0搶+射門得分賽”，進球后全員得分。其二，標準有彈性。以5次傳接球獲得射門權可調整為3次，或者增加球門數量、擴大球門范圍等。通過彈性調整，幫助他們建立信心，體驗比賽的快樂，解決優良學生“吃不飽”、中弱學生“吃不到”的現象。

（三）時間有保障，確保層層賽

“賽”環節是“學、練、賽”一體化課堂教學模式中的一部分，所以比賽過程也是學習的過程，同樣遵循循序漸進的教學原則。設計需要梯度推進，符合學生的學習心理，達成層層賽。以水平二“賽”環節設計來說，第一層賽，“3傳1搶”腳內側傳接球5次得分賽，第二層賽“3傳1搶+射門”腳內側傳接球5次后射門得分賽。比賽層級有明顯的難度遞進，為學生達成比賽的有效性創造條件。想要避免“蜻蜓點水”，充裕的“賽”的時間是前提保障。技術、體能、運用不同維度下構建“學、練、賽”環節的時間配比是有所側重的。其中，技術維度（動作方法）下學練時間長，“賽”的時間稍短；體能維度（練習方法）下“學”時間短，“練”和“賽”的時間長；運用維度（運用方法）下學練時間短，“賽”的時間長。以“運用維度”來說，“賽”環節的時間大約是15～20分鐘甚至更長。正因為時間有了保障，才使得“賽”環節的構建具有可操作性，為學生深度學習提供時間保障。

五、結語

“賽”是體育教學中學練環節中最關鍵的一環，“賽”的優化設計有利于學生對運動技能的掌握，也是提升與檢驗學生對技術“實戰”運用時發展學生運動能力的核心環節，“賽”的優化設計能真正落實《綱要》提出的“教會、勤練、常賽”，突出“能力為先、用教材教”的新課改思想。