教師課程實施測評取徑抉擇：框架比較的視角

● 曾家延 崔允漷

有什么樣的教師課程實施，就有什么樣的國家課程改革。教師課程實施事關課程改革的推進，事關國家課程政策的落實，事關課程育人的質量。自20 世紀70 年代以來，全球范圍內關注教師課程實施品質問題，沿著經典的教師課程實施忠實觀、相互調試觀以及課程實施的創生觀，學界發展出多種教師課程實施質量的測評框架，也研制了諸如教師關注階段、使用層級、課程實施調查［1］、教師課程標準實施調查［2］等測評工具。在不同測評框架與工具之間，教師課程實施測評者應該作出怎樣的抉擇？這需要測評者考慮教師課程實施的本質、測評框架與測評工具之間的匹配程度，更需要權衡每一測評框架與工具的利弊，以便作出恰當決策。有鑒于此，本研究深入分析不同測評框架的產生背景、理論淵源，比較它們之間的優缺點，為我國當下教師課程實施測評的抉擇提供參考。

一、教師課程實施測評研究的緣起

20 世紀上半葉很少有關于“課程實施”的研究。20 世紀五六十年代，一場開始于美國，規模巨大且影響波及全球的“學科結構運動”雖未達到預期目的，卻引起了人們對課程實施過程進行反思。［3］他們發現，教師是影響課程改革成敗的主要因素。隨著新課程改革的不斷推進，教師在課程實施中的主體作用開始受到重視，教師課程實施研究也開始被關注。

（一）教師是課程變革的代理人或關鍵實施者，影響課程變革的順利推行

作為課程改革的代理人，教師與課程變革密切相關。新課程倡導的理念與設定的目標，只有轉化為教師的思想和行動，新課程改革才能得到有效落實。然而，教師的觀念和行為轉變是一個復雜的過程，通常需要較長的時間。因此，新課程在課堂教學中的落實程度如何，教師在多大程度上理解或接受課程材料中的教學建議從而轉變了自己的教學理念與教學方法，促進或阻礙教師實施新課程的因素有哪些等問題的探究成了課程改革取得實效的關鍵。為了得到上述問題的答案，很多研究者從不同理論視角出發構建課程實施程度的測評框架，并對教師課程實施程度測評進行了多方面的探索。

（二）打開教師課程實施過程的“黑箱”，尋找影響學生學習結果的過程性證據

教師課程實施是影響學生學習結果的關鍵過程。然而，教師課程實施到底是一個怎樣的過程，國內外學者作過多種努力和探索，至今依然還沒有達成共識。有些學者認為，教師課程實施是一種線性傳遞的過程。從理想課程到學生體驗課程，教師的課程實施需要經過感知課程和運作課程，最終變成學生的學習結果。［4］而另有學者認為，教師課程實施過程是教師、課程方案、學生在具體情境中的復雜互動，三要素與情境的互動過程是產生學生學習經驗的過程，因此教師課程實施影響學生學習結果。［5］不管是線性傳遞觀還是互動觀，教師課程實施對學生學習結果的影響是各家認可的事實。然而，教師課程實施對學生學習改變的影響效應需要更多有效證據的支撐。［6］因此，測評教師課程實施過程，揭示教師課程實施所產生的學生學習結果和影響教師課程實施的因素成為課程研究的重要課題。

（三）測評教師課程實施，樹立國家課程政策與課程文本的權威性和嚴肅性

維護國家課程政策與文本的權威性和嚴肅性是測評教師課程實施的又一重要動因。有學者指出，如果教師課程實施這一過程性證據被忽視，那么新課程政策就難以形成權威性的話語體系。久而久之，新課程政策的權威性和嚴肅性會受到威脅而瓦解。［7］有多項研究表明，教師對國家課程政策實施具有重要作用，教師在維持國家課程政策文本的權威性和嚴肅性中扮演重要角色。［8］教師課程實施如果沒有得到有效測評，就有可能產生課程政策的機械式執行、替換性執行、選擇性執行、象征性執行、附加性執行等現象。［9］因此，測評教師課程實施對維護課程政策與文本的權威性具有重要作用。

鑒于上述原因，國內外學者特別關注教師課程實施測評，在研究過程中發展出多種測評框架，每一種測評框架都是為測評實施新頒布的課程政策或文本服務，但每個框架都有各自的特征和側重點，對各種框架進行介紹和比較將有助于作出正確的測評決定。

二、教師課程實施測評的典型框架與路徑

著名的加拿大課程專家富蘭（Fullan）曾斷言，課程實施不是一個事件，而是一個過程。［10］然而，課程實施到底是一個什么樣的過程，人們對此卻有著不同的認識，因此，教師課程實施測評也有多種方式。本部分按歷史發展的順序從產生背景、理論基礎、主要貢獻以及所用測評工具和方法這些維度展開分析。

（一）關注本位采用模式（CBAM）

“關注”的概念和相關的理論框架可以追溯到富勒（Fuller）的開創性工作。他提出了教師關注的三個發展階段：自我關注、任務關注和影響關注。［11］20 世紀60 年代，教育革新沒有在規劃者和決策者設想的時間內得到實施，主要原因在于教師抵制變革。［12］克勞福德（Crawford）等人將教師的這種反應歸因于教師不愿將自己視為變革推動者。［13］鑒于教師在有效實施革新中所起的重要作用，了解革新過程中教師關注的情況很有必要。“關注本位采用模式”（Concerns Based Adoption Model，簡稱CBAM）在這樣的背景下由霍爾（Hall）等人提出，從忠實取向的視角出發，通過測評教師對新課程的關注內容和行為等方面來反映教師對新課程的實施程度。由圖1 可知，變革促進者（Change Facilitator，簡稱CF）是CBAM 模型中的一個主要因素，是一名或數名根據個人需要而采取行動的人或參與變更和改進的團體。CBAM 表明，變革促進者可以依據教師對課程的關注階段、使用水平和創新模式來決定如何使用資源來干預教師的課程實施程度，旨在幫助課程推動者在后續改革中增加對教師需求的關注與滿足，更好地發揮教師群體在課程實施中的核心作用。

圖1 關注本位采用模式［14］

CBAM 包括三個工具：一是教師的關注階段（Stages of Concern，簡稱SoC）。在確定教師的“關注階段”時，研究者需要參考霍爾等人對教師關注程度所劃分的七個階段，從低到高分別為有關注意識（awareness）、關注信息（informational）、關注個人信息（personal）、關注管理（management）、關注結果（consequence）、關注協作（collaboration）、重復關注（refocusing）。且每個階段都有對應的教師行為的具體描述，以便研究者進行判定。這是從情感維度考察教師的課程實施情況。二是使用水平（Level of Use，簡稱LoU）。在判定教師的“使用水平”時，研究者參考的是霍爾等人開發的使用層級水平工具。該工具評估了教師如何實際使用這些“創新”。它包含與教師的關注階段基本一致的八個層級使用水平：沒有使用（non-use）、定向（orientation）、準備（preparation）、機械使用（mechanical use）、常規化（routine）、精致化（refinement）、整合（integration）和更新（renewal）。［15］每個使用水平也都有對應的行為描述。三是革新形態（Innovation Configuration，簡稱IC）。在課程改革中，教師會對革新點進行理解并對原實施模式作出一定的改變，因此一個革新點必然伴隨著不同的革新模式。IC 是對具體某一變革的各種可能實施情況進行描繪。［16］

“關注本位采用模式”（CBAM）作為課程實施水平測量工具，被廣泛地應用于教師專業發展和課程實施的研究中。例如，伯格（Berg）等人（2000）采用CBAM 框架研究了教師對特定創新（適應性教學）的關注。他們發現，在實施剛開始，教師往往注重關注個人信息，到最后，關注自我被強烈的關注任務取代。研究者認為，關注自我的減少是成功實施適應性教學的必要條件。［17］克勞福德等人使用SoC 問卷來評估北卡羅萊納州（North Carolina）應用一個項目的優缺點，試圖為所有學生實施一個新的代數課程。在培訓期間和實施一年后分別測量教師的關注情況。研究者發現，在有關注興趣、關注信息、重復關注階段的最初關注與實施一年后的關注之間存在顯著差異。前兩個階段的關注減少，第三個階段的關注增加。這表明該項目在提高教師對新課程的認識方面取得了成功。［18］在國內，靳玉樂和尹弘飚采用問卷調查結合CBAM 中的教師關注階段和使用層級水平的研究方法測量了中小學教師對新課程的實施水平和關注階段。研究結果顯示，教師的實施水平在“機械水平”和“常規化”上，對課程的關注處于“結果”階段。［19］

在研究方法上，研究者通常采用問卷調查、訪談和開放性問題的陳述等研究方法來收集“關注程度”的相關數據，從而判斷教師表現出來的特征處于哪一階段。其中，問卷調查是用來收集教師對新課程關注的整體情況；訪談和開放性問題的陳述用于了解教師個人對新課程的目標、策略和評價等方面的關注情況以及他們對新課程實施的想法和意見。課堂觀察和焦點訪談常用于收集有關教師行為的數據并判斷其所處的使用水平。

從已有研究可以發現，CBAM 主要從宏觀層面來研究教師的課程實施程度，反映的是教師課程實施的一般情況，適用于大規模的課程實施調查。不足之處在于沒有深入探究教師教與學的具體情況，難以結合具體的學科特征和教學要求提出改進建議。

（二）教師-課程互動關系分析框架

20 世紀50 年代末和60 年代初期，美國課程改革者試圖通過設計創新的課程供教師使用。由于種種原因，這些改革未能取得成功。改革者未能理解教師在課程實施中的核心作用被認為是導致課程變革失敗的主要原因。［20］在此后的25 年中，研究者常用“課程材料使用”而不是“課程材料實施”來描述兩者的關系，因為“課程材料使用”更能體現教師的主觀能動性。［21］雷米拉德（Remillard）從教師與課程關系的視角出發，在布朗（Brown）提出的課程實施設計能力框架（Design Capacity for Enactment Framework，簡稱DCE）的基礎上，參照其他框架，構建了“教師-課程互動關系分析框架”（見圖2）。這一分析框架基于兩個假設：第一，教學涉及課程設計，而且是多方面的。這一立場意味著教師在整個教學領域從事設計工作；第二，強調教師與課程之間的參與性關系，計劃課程和實施課程的互動關系，使框架能夠表示教師在課程實施之前、之中和之后的課程設計情況。［22］

圖2 教師-課程互動關系分析框架［23］

由圖2 可知，它的主要構成是教師、課程和他們之間的參與關系，以及由此產生的計劃和實施的課程。雷米拉德認為，教師與文本課程間的互動關系主要外顯為“閱讀”行為。［24］作為讀者，教師利用他們的個人資源來理解并給課程內容賦予意義。預期課程中包含了大量的材料和教學資源，這些材料和教學資源承載著新課程的意圖，引導著教師的閱讀。蘭德（Land）等人也認為，在教師-課程材料的交互關系中，教師與課程材料都是課程實施過程中積極的參與者，課程材料作為文化制品（Cultural Artifact）必定會參與到教學實踐中，教師作為能動性主體也會對課程材料進行理解、評估分析、改編甚至創新。［25］雷米拉德曾研究兩名小學教師對改革型數學教材的使用情況。她的結論是，課程材料的設計者需要更明確地說明某些內容或活動的原因和目的，并為教師提供參與決策的機會，給他們空間，讓他們有自己的發揮，只有這樣，課程材料才能有效提高教師的參與性，推進教師的課程實施程度，進而促進教師的專業發展。［26］謝林（Sherin）和德瑞克（Drake）分析了10 名小學教師對數學課程的初步使用，考察了教師如何在實施前、實施中和實施后這三個不同階段與課程材料進行互動。在每個階段，研究人員都會檢查“教師在使用課程材料時的三個關鍵過程”：閱讀，評估和調整。他們發現，在教學之前與其他老師一起評估。在教學期間考慮到學生情況以及實施后及時反思討論的教師傾向于通過在課程中創建新的部分來實施課程。［27］布朗對探究本位（inquiry-based）的科學教材與3 名中學教師間的互動關系進行了研究。他以任務（task）為單位進行分析，發現在背景介紹、任務引入、探究過程等不同階段，教師會對課程材料進行不同程度的改編和設計，表明教師在不同任務階段的課程實施程度是不同的。［28］

這一分析框架下的實證研究表明，教師理解并使用課程計劃的過程是復雜和動態的，在學校或地區采用一樣的課程材料并不會導致統一的教學模式。該分析框架是在教師與課程的互動關系視角下關注教師課程實施程度，往往通過教師的計劃課程和運作課程之間的差異來反映實施程度。計劃的課程是教師與課程之間參與式互動的產物，運作課程則由教師和學生在特定的背景下共同構建。研究者首先通過深入訪談的方式了解教師的計劃課程，再以觀察的方式來獲取實施課程的數據，通過兩者的比較來判斷教師在運作課程時，是否傾向于在計劃中做出可預測的調整及調整的程度，并且探究影響這些調整的因素。顯然，這種教師課程實施觀有別于CBAM 所體現的忠實取向的課程實施，它更關注教師、課程教材以及學生在情境中的交互作用。

（三）教師使用基于情境的教材的分析框架

該模式的產生源于化學課程的改變。在許多西方工業化國家，化學教育曾一度受到學界的批評和質疑。吉爾伯特（Gilbert）概述了相互關聯的幾個問題：首先，隨著科學知識的不斷加速和積累，課程內容已經超負荷；其次，內容教學忽視情境，阻礙學生對知識的遷移，學生們不知道如何用知識去解決實際問題。這導致學生認為化學的學習對他們的生活和事業沒有什么意義，漸漸對化學課程的學習失去興趣。［29］為了解決這一問題，需要將以內容為導向的課程轉變為基于情境的課程。設計以情境為基礎的課程來解決這些問題的策略源于20 世紀70 年代初。從那時起，一些基于情境的課程已經有所發展。例如，在英國有基于情境的化學、物理和生物學教育，在美國主要是化學教育。［30］為了實現這一轉變，設計者開發出基于情境的新教材，旨在加強化學與社會的相關性，而不僅是靜態知識的傳遞。［31］新教材由全體教師實施。然而，對不熟悉情境教育理念的教師來說，成功地實施基于情境的課程絕非易事。這一過程受到新教材所提供的信息和教師原有的知識、理念的影響。因此，構建一個用于評估教師使用基于情境的創新材料的框架非常重要，它將為新課程設計者了解新課程的特點，分析阻礙或促進新課程實施的原因提供幫助。

為了設計這樣一個框架，沃斯（Vos）將古德萊德（Goodlad）提出的課程層級理論，［32］稱為“課程表征理論”（theory of curriculum representations）并用于描述設計者的意圖，教師對課程的感知和運作［33］，同時將范希勒（Van Hiele）提出的教師思維和行動抽象層級理論（levels of abstraction of teachers’thinking and acting）［34］應用于教師對課程材料中不同內容的學習和使用。基于以上理論，該框架清晰而完整地呈現出教師課程實施的過程，評估實際的教育實踐在多大程度上遵循基于情境的基本原理，指出明顯不一致的具體原因和有利于課程實施的環境。接下來我們將詳細闡述這一分析框架。

該框架旨在評估教師對基于情境的教材的實施程度。設計這樣一個框架需要滿足兩個條件。首先，分析框架能分別描述新教材設計者的意圖、教師對新教材的感知以及教師對教材的應用與教學實踐，對這三個課程層面進行比較，以確定新教材的課堂實施程度。對于這一點，沃斯將古德萊德提出的理想課程、正式課程、感知課程、運作課程和學生經驗課程的課程層級理論整合為三個層級的“課程表征理論”。在這個框架中，研究者關注的是課堂實施中教材與教師之間的相互作用，考慮到教師在日常教學實踐中不會區分理想課程和正式課程，因此研究者將理想課程和正式課程統稱為意圖課程（intended curriculum），并用教材來表征。這個“教材”包括政策文本、專業期刊、教科書等教學材料，經過教師的認知和加工，形成感知課程（percieved curriculum），而教師將感知課程付諸實踐，形成教師的運作課程，在這個過程中會受到學生體驗的影響。故此，意圖課程、感知課程和運作課程是教師將課程材料轉變為教學實踐過程中需要經歷的。這三個課程層面是該分析框架設計的起點。其次，假設設計者的意圖與教學實踐之間的不一致會影響預期的順利實施，那么這一框架就要清楚地反映課程材料對課堂教學實踐、教師使用教學指導以及轉化設計者意圖的直接影響。在這一點上，范希勒提出的“教師思維和行動的抽象層次理論”區分了三個抽象層次：理論層次、描述層次和基礎層次。理論層次是指體現設計者意圖的教學目標，描述層次是指導教師如何實現目標的教學策略，基礎層次是指課堂上具體的教學活動。［35］這三個層次既反映了革新教材的傳播形式，又反映了教師掌握革新理念的學習方式。通過對這三個層次的對比，可以明確教學指導和活動的設計是否能有效地實現教學目標，是否都反映了新教材所強調的情境教育理念。

結合古德萊德和范希勒的觀點，沃斯等人為分析框架建立了一個二維網格，如表1 所示。這一框架能有效識別促進或阻礙新教材實施的特點。“課程表征”維度描述了從教材到課堂實踐過程中教師對教學理念的理解與落實。“思維與行動層面”維度則是對革新材料在教學實踐中的傳播和教師學習方面問題的關注。

表1 基于情境的課程實施程度分析框架［36］

兩個維度進行組合，便形成了3×3 的分析矩陣。每個單元對應一組相關問題和評估焦點。該框架背后的關鍵思想是，在兩個不同單元之間的每一處不一致都可能威脅到課堂的充分實施。例如：單元③根據材料設計者的意圖處理具體的教學活動。將單元③的描述與單元②（預期的教學策略和學習過程）的描述進行比較，能發現課程材料中建議實現教學目標的方法是否運用在預期的具體活動中；單元⑥是教師對成功實施課程所需的教與學活動的看法，將單元③的描述與單元⑥相比，可以發現教師對課程材料所倡導的教學活動的認識不足是影響充分實施的另一個因素。為了分析教學目標和教學策略在不同課程表征層次上的實施程度，沃斯等人使用了編碼技術。教學目標的分類與編碼系統采用的是羅伯斯（Robers）提出的“課程重點”（curriculum emphases）概念。“課程重點”是指教授某學科內容的目的，為教學策略的選擇提供指導。［37］教學策略的分類與編碼系統采用的是舒爾（Shuell）提出的“教學功能”（instructional function）概念。“教學功能”是教師在教學過程中為達到一定的教學目標而采取的教學方法。［38］通過克服課程重點的抽象概念與具體教學活動之間的差距，為如何將特定的重點轉化為具體的教學活動提供了一個視角。

這一框架所用的研究方法是課程材料分析、課堂觀察和訪談。課程材料分析是為了了解教師所用教學材料中對教學目標、策略和活動的要求，即收集意圖課程的相關數據；訪談是通過問答的形式來了解教師對課程材料的認識以及為何這樣實踐的原因，即收集感知課程數據；課堂觀察則是通過觀察教師實際教學來比較說明其對教學目標、策略和活動的忠實度，即運作課程的數據收集。沃斯對這個分析框架進行充分論證，且在化學課程實施中得到一定的應用。

（四）評估教師課程實施程度的L-CRB 框架

自20 世紀90 年代末我國進行大規模課程改革以來，教師在課程改革和實施中的重要作用已得到普遍認同。但是，教師如何將課程改革的新觀念轉化為實踐以及課程實施程度如何等，一直沒有得到實質性的解決。夏雪梅認為，課程實施過程包括教師采用課程材料、感知課程內容和運作課程三個階段，在每一階段中，教師的行為、認知、反思和情感都會發生復雜的相互作用。［39］基于這一認識，夏雪梅分析批判西方已有架構，同時基于教師和課程間豐富聯系的學理基礎，構建評估教師課程實施程度的L-CRB 架構。這一框架在采用課程、領會課程和感知課程三個階段綜合考慮了教師在“課程認知”“課程反省”“課程情意”和“課程行為”四個維度上的實施水平。但這僅僅是一個評估架構，并未整合出工具進行測評。

此后，她對該框架進行了完善。在相互調適的實施視角下，她綜合分析國家課程方案和教師對課程實施的觀念，開發出涵蓋10 個檢測內容的L-CRB 評估框架，旨在提高課程實施質量，測評教師在課程實施過程中的發展，為提升課程方案的品質提供一定的價值。

L-CRB 評估框架包括：C（Cognition）指的是教師實施課程的認知維度。考察教師對課程的態度和理解程度。R（Reflection）指的是教師實施課程的反省維度，考察教師通過對采用的教學方式、教學材料的反省并為進一步發展學生而作出調整的程度。B（Behavior）是指教師實施課程的行為維度。考察教師能否通過網絡、咨詢等方式來獲取實施課程相關的信息；是否對課程材料進行處理，是調整還是替換；在何種程度上與同事交流和分享資源，將課程納入教學計劃并對其進行改進的行為水平。L（Learning）是指課程實施后學生學習的轉變維度。主要考察學生在學習態度、學業成就等方面的的變化程度。［41］基于這一框架，研究者還區分了6 個課程實施的水平：0 不實施、1 符號化、2 機械運用、3 常規化、4 精致運用、5 專業領導，并進一步開發出基于L-CRB 的課程實施檢測工具：問卷、樹狀訪談圖和訪談提綱、行為評估單。問卷涵蓋不同的實施程度和四個維度，可以對10 個內容進行課程實施程度檢測；訪談主要用于獲取教師的思考和行為依據；前兩種工具都是自我報告的形式，行為評估單從第三方的角度觀察教師在課堂內外的行為，以驗證上述得到的結果。［42］

總體而言，該分析框架可以詳盡地描述教師實施課程的每一個階段，完整地呈現出實施過程，而且它適用于具體學科的課程實施研究并采取適當的課程實施干預措施來改善現狀。但是這些數據需要通過行為評估單、教師訪談以及大規模的問卷或課堂觀察才能完整而真實地呈現，需要較高的研究成本。

三、教師課程實施測評框架比較與測評取徑的抉擇

以上四個分析框架基于對教師課程實施這一過程的不同理解而開發，旨在解決教師課程實施程度測評問題。通過歸納與比較四種教師課程實施程度分析框架的開發年代、開發者、產生背景、框架的理論基礎、主要貢獻以及測評方法或工具的異同（見表2），可以對教師課程實施質量的測評提供借鑒。

（一）教師課程實施測評框架比較

由表2 的內容可知，每個教師課程實施框架開發的時間、背景、理論基礎以及測評方式都有顯著的差異。總體而言，四種教師課程實施程度分析框架之間的差異體現在以下兩點。

表2 四種測評框架比較

圖3 教師課程實施檢測的內容框架［40］

第一，每種教師課程實施程度分析框架體現不同的課程實施取向，教師和課程文本的角色與作用是判斷取向的重要依據。CBAM 分析框架遵循“忠實取向”，即教師扮演執行者的角色，該分析框架以課程文本為權威，課程實施程度的判斷依據是實踐與文本的差異；教師使用基于情境的教材的分析框架和LCRB 框架則傾向于“實用的相互調適取向”，教師可以對課程內容作出合理的調整，課程文本不可能在實踐中一成不變，判斷課程實施程度的依據是兩者的調適水平；在教師-課程互動關系分析框架中，教師與課程之間相互影響、相互參與，在這個分析框架中不是以課程忠實取向、相互調適取向或創生取向為視角，而是一種工具調適的互動視角。在這個視角下，教師和課程文本都具有能動作用，教師課程實施程度的判斷依據是課程文本在實踐中的工具化水平，以及教師在與課程文本互動中所形成的工具使用圖式。其理論視角發端于維果茨基活動理論中的工具調適觀，秉持教師、課程材料、學生在情境中相互作用的觀點。這一視角在課程實施的理論上具有先進性，代表著課程實施研究的一種發展方向。近年來，崔允漷教授提出課程實施過程質量測評三要素互動觀也受益于此。［43］

第二，從教師課程實施程度獲取數據和適用范圍進行比較，每個分析框架各有特點。CBAM 分析框架從比較宏觀的層面，如教師關注等視角來測評一般教師課程實施程度，圍繞課程設置、課程政策、課程資源以及課程實施的監控等方面揭示課程實施的現狀，得到教師課程實施程度的一般性規律和結論，它較適合大規模的課程變革實施研究。教師-課程互動分析框架源自雷米拉德對數學學科的研究，揭示了教師與課程材料互動過程中如何設計課程、建構課程和在情境中與學生互動，從而完成課程實施的過程，一般通過訪談、觀察、文本分析采集質性數據，因此該分析框架比較適合個體教師課程實施分析，并不適合于大規模測評。教師使用基于情境的教材的分析框架和LCRB 框架則可以探究教師在具體學科上的教與學的情況，通過比較不同層次下不同維度間的差異來探究教師課程實施程度的影響因素，適用于學科教師課程實施研究。總體而言，從CBAM 分析框架到L-CRB框架，教師課程實施程度所秉持的理論視角和課程實施取向差異較大，教師課程實施程度數據的采集方式也有很大的差異，其中交雜著理論先進性和實用性，供不同研究者對教師課程實施測評時選擇和使用。

（二）教師課程實施測評取徑的抉擇

第一，平衡教師課程實施程度分析框架的理論先進性與測評方法經濟實用性，以尋找最佳測評方案。課程改革的品質寓于課程實施過程之中，而教師在課程實施中起決定性作用。為了判斷教師在其中所起到的作用，東西方學者發展出不同的教師課程實施程度測評框架。從這些測評框架的理論先進性來看，教師-課程互動分析框架最具前沿性，但這種教師課程實施程度測評主要采用深度訪談與課堂觀察等質性研究方法，由于這種研究方法所需要付出的經濟和人力代價較大，往往不適合于大規模測評研究。CBAM模型雖然采用問卷調查法，能在短時間內獲得大量的教師課程實施程度信息，但由于CBAM 是以課程實施忠實度為取向，并不關注教師與革新性課程材料之間的互動關系，與每一次的課程改革都伴隨著新課程文本和材料出現的實際情境不符合，而失去其應用的價值。沃斯等人開發的分析框架太依賴文本、訪談等技術也不符合經濟性特征，也失去其大規模測評的價值。因此，權衡下來，本研究認為，夏雪梅等人開發的分析框架考慮到中國的現實，以問卷調查為主，以訪談等質性研究為輔，是值得期待的一種教師課程實施測評本土化框架。

第二，融合各種資料收集方法來反映教師課程實施程度的本質。從四個教師課程實施程度分析框架來看，沒有一個分析框架是以單一的數據收集方式開展。這主要是由教師課程實施的復雜性決定的，教師課程實施并不是一個單維的機械作業，而是復雜的人類事業。在各家看來，教師課程實施至少涉及教師、課程方案、情境和學生，這些多要素的存在注定教師的課程實施并不是一個簡單的單向傳遞過程，而是復雜的互動過程。而這個復雜的互動過程也并不能只用教師課程實施行為來表述，而是在教師的思維、觀念、行動以及課程材料所發揮的工具性的多維交互中生成。因此，任何以單獨研究方法來收集教師課程實施程度的研究都是有缺陷的，只有多種研究方法相結合才是教師課程實施程度測評的新常態。