本土化鄉村教師培養：內在困境與破局之道

● 王亞晶

一、問題的提出

“本土化鄉村教師”主要指學生個體從鄉村走出，接受教育之后，重新返回本地鄉村，做一名鄉村教師。本土化鄉村教師具有共同的地域認同、身份認同、價值認同，是“集中居住同一區域、認同共同的地方文化、使用同一地方語言的鄉村教師群體”[1]。歐美等國同樣注重本土化鄉村教師培養，他們開展的家鄉教師項目(Grow-your-own)，就是從農村地區選拔學生到當地教師教育機構學習，學生畢業之后回到自己家鄉的農村學校任教。[2]

本土化鄉村教師培養伴隨鄉村教師隊伍建設、鄉村振興戰略、新型城鎮化建設等議題，受到社會的高度關注。特別是近年來新教師擇校競聘受到城鎮化驅動，呈現明顯的“向城性”特征，中小學教師來源出現城鄉間的顯著質量分化，更是引發人們對教師結構性矛盾的關注。2015 年，國務院頒布《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》，明確提出“鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養”[3]。2018 年，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》的通知，提出“推進本土化培養，面向師資補充困難地區逐步擴大鄉村教師公費定向培養規模，為鄉村學校培養‘下得去、留得住、教得好、有發展’的合格教師”。[4]2020 年，教育部等六部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，提出“加強定向公費培養，各地要加強面向鄉村學校的師范生委托培養院校建設，高校和政府、學生簽訂三方協議，采取定向招生、定向培養、定向就業等方式，精準培養本土化鄉村教師”。[5]本土化鄉村教師在國家教育政策文本中被賦予新的時代內涵，它承載了當前社會發展中，人們對基礎教育優質均衡發展的一種深切期盼。

本土化教師培養致力于解決我國鄉村師資建設的“短板問題”，它的關鍵詞是招生、培養、就業過程，乃至使用、評價中的“定向”準則。當前，本土化優質鄉村教師培養更多成為一種政策推動，依靠政府部門的相關項目資金來推進。這種外在推力對優秀大學生回鄉確實發揮了重要作用，優化了師資來源結構。但不可否認，它尚未完全按照農村教育的現實需求以及基礎教育結構、人口布局變化等做出長期規劃。事實上，這一規劃也很難做好，因此也未能很好地建立起面向整體農村教育的長效教育投資保障機制。如何更好地暢通城鄉一體配置渠道，引導優秀人才向鄉村學校流動，使優秀的學子真正扎根鄉土，推進鄉村教育的良性可持續發展，其內源性機制是值得我們深入探究的重要課題。在這一背景下，研究新生代“00后”個體選擇師范教育的旨趣，特別是對其“流動”旨趣的關切無疑具有現實意義。在本土化鄉村教師來源討論中，筆者企望借助相關個案，以深度訪談等研究方法，對師范生個體化建構知識進行探究，對其個體選擇意圖做以下分析：

a.“當老師”的個體意愿：選擇師范教育的緣由是什么？

b.“走出鄉土”的現實考量：對未來“身份變更”有著怎樣的定位？

c.這些認識對“本土化鄉村教師”培養有何啟示？

研究遵循以上邏輯主線，嘗試勾勒出城鎮化進程中非定向師范生專業學習實踐的內在機理。

二、研究方法與理論視角

（一）深度訪談

在師范教育模式向教師教育模式轉型進程中，選擇師范教育的個體對教師教育、教師身份及教師職業等的認識帶有鮮明的時代印記，也帶有深刻的個體化建構色彩。這些個體化的建構知識是個體是否選擇師范教育、如何擇校競聘，以及是否長期投身教師事業等的重要影響因素。進言之，這些個體化建構知識內化成為師范生專業成長的重要組成部分，并深刻影響著其持續化專業成長。深度訪談兼具的規范性與開放性，與本研究主題具有恰切性。

研究者選取S 師范大學理學院2019-2021 級的來自農村的非定向在讀師范生，擇選其中具有代表性的9 位師范生進行了深度訪談。訪談對象包含數學、物理學、科學教育三個專業學生。這9 位師范生生源、成長與學習經歷各具獨立性，且9 位師范生也對本研究非常感興趣，樂于配合本研究的進行。受訪人具體情況如表1 所示。本研究訪談對象的編碼方式為“O/I-M/F-編號”，其中，O 代表省外師范生，I 代表省內師范生，M 為男性，F 為女性。

表1 受訪人樣本信息

（二）個案的選取

本研究在個案選擇上，遵循目的性抽樣原則，將目光聚焦在東部沿海省份的一所地方本科師范大學。S 師范大學作為一所具有優良師范傳統的綜合性大學，地理位置優越。該學校學科涵蓋教育學等11 大學科門類，設有13 個二級學院，其中二級學院理學院現有數學、物理學、科學教育三個師范專業，數學、物理學是省級“十三五”一流學科。從S 師范大學理學院近五年畢業生統計數據來看，師范生考取公辦教師率較高。數學專業2016-2020 屆應屆本科畢業生，當年就業“考編”率分別為40.91%、54.41%、48.86%、51.74%、67.82%。①選取該學院在讀師范生作為研究對象具有較好的代表性。

（三）理論視角

本研究主要借助社會文化理論流派（sociocultural theories）的文化-歷史活動理論具體剖析相關因素。文化-歷史活動理論發契于德國古典哲學以及馬克思與恩格斯的辯證唯物主義，由心理學家維果茨基（Vygotsky）正式提出，后經過列昂節夫（Leontiev）等人發展，成為當代社會科學研究領域中一個重要理論流派。文化-歷史活動理論認為，人類改造環境的能力體現在不同活動系統（activity systems）中，并以人類集體行動的方式實現；人們所有的心理現象（包括學習）都是在某種特定活動中表現出來的。[6]由此，師范生參與專業學習、擇校競聘行為也應放在特定文化歷史情境下來考察。

將師范生學習實踐置于特定文化歷史情境的“活動”（activity）中考察，需要了解“活動”的不同要素及其相互關系。列昂捷夫指出人類“活動”包括七元素：主體（subject）、客體（object）、中介工具（mediation）、共同體（community）、制度規則（rules）、勞動分工（division of labour）、活動結果（outcome）。它們在歷經不同學者深入探尋關乎人的發展的不斷推進中，其核心要素已“從關注單一活動系統發展到多系統間的互動”，學習行為、知識與信念在不同活動發展階段不斷被重構、反思和固化。[7]本研究以文化歷史情境為考察中心，探尋當前師范生“當老師”的個體化知識建構的動態發展過程，特別是對其影響性因素做出相關分析。

三、“當老師”的文化歷史環境

將師范生學習實踐置于特定文化歷史情境中考察，可以發現，教育實踐的“制度規則”“勞動分工”乃至教育實踐整個活動系統均發生了巨大改變，教師培養的文化環境具有歷史生成性，它經歷了從“區隔”到“流動”的實踐轉向，從而重構了師范生的學習行為。“區隔”的文化環境主要是指，教師培養的獨立性、定向性、一元化模式，所帶來的師范生的學習實踐的參與帶有某種空間屬性色彩，人被“嵌入”到地方不同層級的教育情境中，教育學習和工作與生源地、身份層級、分配計劃緊密相連，而絕不僅僅是個人自發的選擇與實踐；“流動”的文化環境主要是指，伴隨教師培養層級提升至高等教育，教師培養模式日趨多元、開放，突破了師范生學習實踐的空間束縛，以及由此帶來“瓦解傳統”的心理變革。

（一）中小學教師“地方化”：師范教育的“區隔”現象

新中國成立后直至20 世紀90 年代中后期，國家師范教育體系相對獨立，呈現某種“區隔”特性。這種“區隔”既體現在師范生招生過程中地區的定向性，即“從哪來到哪去”，也體現在培養機構在培養過程中任務的層級性，即不同層級的師范院校承擔著不同學段教師培養任務。

新中國成立初期，百廢待興，基于人才培養的緊迫性，針對師資不足的現實問題，國家逐步確立起教師培養的層級建構。當時為滿足國內經濟建設需要，實現培養和提高大量初、中等學校師資的迫切任務，國家以“培養新人”——社會主義事業建設者和接班人為導向，對師范教育采取“安定、鞏固、調整、發展”[8]的方針。針對原有各級師范學校的改造問題，國家重點明確了師范教育的方針與任務，著力統一各級師范學校的教育制度、教學計劃以及教育內容等，積極調整中等師范學校以及高等師范學校的分布及設置。1951 年，第一次全國初等教育與師范教育會議上，國家明確提出“中等師范學校的任務是培養小學和幼兒園的師資和部分工農業余學校的師資。高等師范學校的任務是培養普通中學、工農速成中學、師范學校的師資以及其他中等專業學校普通課的師資”[9]，由此奠定了分層分類培養師資的基本格局。1952 年實施高等學校院系調整，大致奠定了我國高等師范教育的格局，初步形成了獨立的師范教育體系。

改革開放以來至20 世紀80 年代中期，國家出臺了大量政策文件，調整、規范、指導師范學校的招生培養，對各級師范學校學制統籌規劃，確立了以定向方式招收、培養新教師的政策。當時，普通中等師范教育的主要任務是培養小學教師。1978 年《教育部印發關于加強和發展師范教育的意見》提出，“力爭在三五年內，經過有計劃的培訓，使現有文化業務水平較低的小學教師大多數達到中師畢業程度，初中教師在所教學科方面大多數達到師專畢業程度，高中教師在所教學科方面大多數達到師范學院畢業程度”。[10]在確定培養層級基礎上，對高師、中師畢業生實行統一調劑、定向分配的原則。1978 年，國務院轉批《教育部關于加強中小學教師隊伍管理工作的意見》的通知，要求“高師、中師畢業生應全部分到教育戰線工作。高師、中師畢業生的分配計劃，由省、自治區、直轄市教育部門會同計劃部門、人事部門共同制定，派遣工作由教育部門負責”。[11]這一定向分配的原則在80 年代得到重申，如1980 年教育部相關文件明確要求，中等師范學校培養小學師資，“學生畢業后一律回本地任小學教師”[12]，明確了“小學教師地方化”[13]，以使得師資培養與地區師資缺額匹配。高等教育領域同樣要求“切實執行國務院批準的畢業生分配計劃和國務院有關部委制發的調配計劃”。[14]梳理這一時期的國家師范教育政策，可以清晰感知教師培養目標及培養模式的定向一元特征。80 年代后期我國教育體系改革雖在國家政策層面逐步推開，但一直到90 年代中后期，伴隨師范生就業包分配制度的打破，中小學教師來源的“區隔”現象才真正有所轉變。

（二）教師來源“多樣化”：教師教育的“流動”現象

20 世紀末期以來，我國師范教育實現了巨大轉型。國家政策話語體系中的“師范教育”向“教師教育”轉變，教師培養的開放性成為主導，教師培養的層級不斷提升。開放的教師教育體系下中小學教師培養“大學化”，為職前教師的跨省域、跨市域學習實踐創造了契機，也使得師范教育的傳統心理發生變革，一些師范生在求職時面臨著是否回歸鄉土的現實抉擇。

從政策背景來看，20 世紀末期以來的教師教育體制機制改革為師范生流動提供了制度支撐。1999年，《教育部關于師范院校布局結構調整的幾點意見》明確提出，“以師范院校為主體，其他高等學校積極參與，中小學教師來源多樣化；師范教育層次結構重心逐步升高”等工作目標，明確了在21 世紀初，推動中小學教師教育培養層級逐步過渡到高師本科和高師專科的二級師范。師范學校層級和布局的調整，招生就業制度和辦法的進一步改革和完善，直接影響到師范生求職就業問題。這一時期市場經濟高速發展，城鎮化快速推進，又催生出師范生跨域流動的經濟基礎和思想根基。經濟“積淀出了一個新秩序，一個首先按經濟標準來界定的新秩序”。[15]立足社會本身來審視，“流動”也成為現代性的重要特征，“舊有的結構、格局、依附和互動的模式統統被扔進熔爐中去，以得到重新鑄造和型塑；這就是天生要打破邊界、毀滅一切、具有侵犯色彩的現代性歷史中的‘砸碎舊框架、舊模型’的階段”。[16]時代劇變，對人的思想認識產生了深刻影響。21 世紀初，受市場經濟沖擊，教師隊伍在整體穩定的前提下也呈現出一定的不穩定性，在職教師的“流動”成為一個時期的顯著特征。[17]不僅如此，新教師擇業競聘也逐漸流向東部沿海地區，教師結構性矛盾日益凸顯。相關調查發現，某西部縣鄉村新教師補充困難，增量教師“下不去”，“2018 年計劃招聘特崗教師120 名，實際到崗只有13 人，到崗率僅為10.83%”。[18]與之相對，東部地區中小學新教師招聘則“內卷化”嚴重。

通過考察上述不同時期的文化歷史環境可知，以20 世紀末為分水嶺，師范教育培養體系逐漸由定向、一元，轉向開放、多元。現階段，師范生個體的選擇權與流動機會不斷增多，加之受到城鎮化的外在牽引，“本土化”概念受到極大沖擊。也正是因為如此，“出去當老師”逐漸內嵌于經濟薄弱地區師范生內心中，成為他們擇業競聘的一種優先性選擇。對他們而言，選擇“走出”還是“回歸”，關乎他們的未來發展。

四、“當老師”的個體化知識建構

（一）“當老師”的個體意愿

立足文化-歷史活動理論視角審視，當前“00 后”個體所處的社會情境產生了巨大變化，教師教育培養體系的開放多元、市場經濟以及城鎮化進程的推進，社會整體對教師職業認知的重新定義等，構成師范生對選擇“當老師”的心理重構的社會基礎。“當老師”的個體意愿中，雖然在師范教育的重新解釋、抉擇與挑選方面具有鮮明的個體特征，但這些特征中呈現出對地域、身份、價值的重點觀照。

1.“當老師”意愿中的“地域”傾向

在許多求職者的理念中，不同地域往往因為集聚了不均衡的教育資源而成為“標簽化”的存在。師范生考慮“當老師”，邁出的第一步往往是參照“標簽”選擇省份、城市、學校，以及與相關省域基礎教育課程結構相匹配的專業。這意味著，師范生對地域的敏感不僅體現在求職環節，也體現在填報志愿環節。由于基礎教育課程結構存在一定的省域差異，因此有意向選擇跨省就業的師范生，在專業選取上存在一定的“地域前置”傾向，表現為對地區基礎教育學科教師需求現狀更為關注，并直接影響到師范生的專業選擇。一些師范生在填報高考志愿的時候，通過選擇“出去走走，拓寬視野”，在獲取優質的師范教育資源同時，也在“未雨綢繆”，為四年后的求職應聘“掙得砝碼”。“我那個分能上本地師范大學，但是我想出來，因為這邊資源更多。當時，我報考師范專業，班主任就說：‘你要當老師，你千萬不要回來，你不要給我出去又回來！’”（O-M-1）

2.“當老師”意愿中的“身份”期待

教師職業的“身份”標簽作用顯著。師范生選擇“當老師”，往往意在求取體制內的安穩、體面，以及較好的工資收入，這些評價側面勾畫出教師是具有優越身份與較高地位的職業。近年來，教師社會聲望、社會地位逐漸提高，特別是在經濟發達地區，中小學教師成為惹人羨慕的崗位，以致出現碩博等高學歷人群“扎堆”現象，這也深刻影響到學生對師范學習的行為選擇以及未來生涯規劃。現實來看，雖然不同地區教師待遇具有顯著差異，但教師總體待遇呈現向好局勢，教師社會地位普遍較高，在社會群體中享有較高聲譽，因此師范專業成為學生高考填報志愿的首選專業之一。“我們那一屆高考報志愿主要有三個大方向：計算機、教師和醫生，這是當時比較熱門的三個行業。我個人比較喜歡教師，所以就選了師范。教師名聲好，工資待遇也不低，如果家里有個當老師的，感覺就很好。”（I-M-3）

教師工作的穩定性、工作的專業性，教書育人過程中帶來的成就感，以及被建構的教師工作“較為輕松”等相關認知，也是驅動個體選擇師范專業的重要原因。“我的父母就覺得教師比較輕松，一周大概上幾堂課，布置一下作業。關鍵是他們覺得教師有假期，可以出去旅游啊之類的。”（O-F-7）

3.“當老師”意愿中的“價值”蘊含

對教師職業價值的不同認識支配個體做出具體行為選擇。“我感覺教師職業很高尚，我理解的教師工作就是培養學生的一個過程，在這個過程中自身會得到一種道德上的滿足感。引導學生學習，看著他們不斷成長，我感覺是一件很有意義的事情。”（I-M-3）

影響個體選擇師范教育的主觀因素中，“興趣”占據主導位置，班主任、任課教師往往成為激發學生興趣的重要人群。訪談中，9 位師范生均表示對教師職業“一直比較感興趣”，即便是遭遇高考“被調劑”的一位師范生也認為，“師范專業也是當時考慮的一個方向”。也有研究對象表示，因為受到任課老師影響，自己才更加喜歡師范專業，希望未來也能當一名老師。“我的高三物理老師教法很獨特，他讓我們自己到講臺上講題。在這個過程中，我感覺很有成就感，所以慢慢喜歡上了‘老師’這個職業。”（O-F-2）

不可忽視，個體職業價值觀又受到當前教育文化的影響，不同學段呈現不同的文化特征。這種教育文化深受一線教師影響，同時又受到學校、行政部門，乃至學生家長等整個教育組織結構內相關因素影響。譬如小學教育階段，家長在教育中表現出的“越位”行為，及其所扮演的過度參與角色，使得師范生普遍認為小學教學“難教”“不像教書”“要應付家長”，這些刻板印象滲透進個體化知識建構中，影響著師范生的職業規劃。“我覺得小學不太像是‘教書’，更像‘育人’”。（I-M-6）“我不想教小學，因為教小孩子有比較難‘對付’的感覺，而且我感覺小學不僅要教小孩，還要與家長周旋。”（O-F-2）

（二）“走出”與“回歸”的現實考量

在“走出鄉土”還是“回歸鄉土”的問題上，師范生個體生涯規劃中對主觀訴求與客觀現實有著不同考量。主觀方面大致存在“留省”“走出”“回歸”三種脫域心理預設。所謂脫域，②意指個體意愿沖破了傳統一元化師范教育習俗與實踐的區隔限制，將社會關系從具體情境中分離出來，具有了獨立狀態和自我流動能力。脫域心理預設立足于職業報酬、身份變更、職業發展等幾個方面，它們構成現實選擇的“推力”或者“拉力”。而在客觀方面，教育政策具有顯著制約作用，它設置了教師求職招聘的門檻、師資待遇、職業發展等條件，構成師范生求職繞不過去的現實“門檻”。

1.主觀訴求

對個體“走出鄉土”還是“回歸鄉土”的問題進行考察，在主觀層面主要有三種心理預設：“留省”“走出”“回歸”。三者雖有不同的行為預設，但又具有相似的聚焦點，即在目標選擇上都聚焦于未來職業的綜合待遇、生活成本、身份定位、發展平臺等幾個方面。

一是“留省”。“留省”一般是指高考后選擇留在本省的師范院校學習，計劃畢業后留在省內（本土）發展。研究發現，這類學生的家鄉所在地省份大都經濟條件較好，環境宜人，基礎教育發達，教師的薪酬待遇以及發展平臺較好，教師職業的社會評價較高。由于省域整體區位優勢所在，即便是位于鄉鎮地區的中小學往往也具有了超出西部不少城市的資源優勢。因此，對地方本科師范院校的學生來講，“本土化鄉村教師”也成為一種不錯的職業選擇。對他們而言，能進入體制內就業，能享受“熟人社會”的社會資本而不到陌生環境重新磨合、重新融入，本身就滿足了自身職業的期許。“不想出來”的心態成為求職的第一主觀訴求。“我家鄉是鄉鎮（東部沿海Z 省），比不上大城市，但是基礎設施不差，如果薪資水平和城市差別不大，我更愿意回去，因為離家近，熟人也多。”（I-M-5）相比較而言，東部沿海地區教師招聘條件更高。為了能有足夠“資本”競聘留在本省，考研就成為一條必經之路。“留在本省也要看機會，周圍很多中學都要研究生學歷，或者一些‘985’‘ 211’之類的畢業生。我們那邊要求也不會低，所以我個人意向就是先考研。”（I-M-3）

二是“走出”。“走出”的求職選擇，意味著主觀預設上不想回到家鄉任教，甚至不想回到家鄉所在地的省域發展。“出去當老師”，在選擇師范教育的同時就預設了未來的就業指向，通過跨省域學習為跨省域流動創造前提條件。調查發現，這類學生家鄉所在地的省份在經濟發展、人居環境、就業滿意度等方面與東部沿海省份均存在著顯著差異，教師的薪酬待遇、身份地位、職業發展等方面也不盡如人意。“我們那邊，一個月工資也就兩三千。所以我們班主任說：‘你要當老師，千萬不要回來！’”（O-M-1）“我肯定不會回去當鄉村老師。因為好不容易讀出來了，都想留在大城市過更好的生活吧。當然，除非政策很誘人，或者沒有更好的出路了，或者其他人有大情懷這類……不過感覺這種很偶然。”（I-M-4）走出鄉土蘊含著對“換一種身份”的渴求。研究發現，大學生回歸鄉土與否，這一認知并不是來自對人性的解讀，而是一種集體建構，這種建構往往成為大學生走出鄉土的現實“推力”。“‘鄉村’兩個字成了一道枷鎖，為了贏得自身在現代教育中的合法性地位，‘鄉村’成了一個急于抹去的印記，急于從‘鄉村’的身份符號里掙脫出來，對學校自身使命的認識離那個時代越來越遠了。”[19]正是對身份變更的渴望，去土離鄉的“騷動”，支配著他們作出一種“更好的”行為選擇。所以無論選擇“出去”還是“回去”，研究對象的關注點都是立足于對美好生活的追尋。毋庸置疑，“出去當老師”就是懷著一種對“當老師”的美好憧憬，懷著對職業發展的美好期盼，希望能在更高平臺上施展自己的本領。“每個人的標準不同，我首先肯定是希望到好一點的地方發展。比如在沿海大城市這樣的，因為發展平臺很重要。”（IM-3）

三是“回歸”。“回歸”是指在“走出鄉土”的同時就預設了“回歸本土”的心理意愿。研究發現，大學生選擇“回歸鄉土”，并不一定完全由學生生源所在地的經濟條件、自然環境所決定，他們對家鄉所在地就業滿意度的主觀認知體驗往往成為一種現實“拉力”，會對回鄉起到關鍵拉動作用。這種主觀認知體驗在薪酬待遇、身份特征、職業發展等方面體現得較為明顯。從生活成本來考量，相比較于城市地區，鄉村地區經濟發展水平低，相應的生活成本也較低，如果工資水準能夠達到求職者的內設心理標準，也會成為一種“拉力”，吸引師范生回歸本土。“在鄉鎮教書可能環境不是那么好，但是工資待遇還可以。我們那邊（西部G 省）教師收入還比較可觀，像我姐、我姐夫都是老師，他們的工資完全可以自己買房、買車。”（O-F-2）對于“回歸鄉土”做一名鄉鎮教師，是否會面臨身份危機以及職業發展瓶頸問題，研究發現，“性別”會帶來一定緩沖作用，同時由“重要他人”所建構的群體認知會消解認知偏差，而鄉村教師日益多元化的發展路徑也會成為積極推動要素，這些因素綜合作用可以吸引到更多大學生返鄉任教。“家里就覺得，女生當老師那肯定好啊，我爺爺、奶奶就覺得當老師是最好的。”（O-F-2）“我想考家鄉的‘特崗計劃’，能考進去的話可以再慢慢考上來。我姐姐以前就是在鄉下教，她現在已經考到縣城學校了。”（O-F-2）

2.客觀考量

在中國城鄉二元結構體制下，城市教師的地位優于農村教師，這早已成為一種“集體共識”[20]，農村孩子跳出農門的期盼也成為一種行動選擇的考量因素。但是從客觀層面，對“走出鄉土”還是“回歸鄉土”的問題重新審視可以發現，教育政策對師范生行為選擇起到重要的驅動作用，因為不同層級的教育政策關涉到師范生求職招聘門檻、師資待遇、職業發展等現實問題。基于教育政策主導視角，又可以歸納區分為主動回歸與被動回歸。

一是主動回歸。基于教育政策驅動的主動回歸，主要有“特崗教師”計劃、公費定向培養師范生計劃、“三區支教”計劃等方式，這些政策確實能夠起到有效的提升發展平臺，助推師范生獲取未來職業發展“資本”的重要作用。“我們那邊政策就是，如果你愿意去一些偏遠山村支教幾年再找工作，當地教育局會有政策傾斜。”（O-M-1）“現在不是在搞鄉村振興嘛，是應該有與城市一樣的中小學。打通政策壁壘，還是可以吸引大學生返鄉的。長久看，住在鄉下環境更好，也會有很多城市人愿意回到更美好的鄉村。”（I-M-9）

二是被動回歸。基于教育政策驅動的被動回歸較為內隱，比如就業中存在的隱性地區保護主義等。一些地區學校在招聘中會將不少崗位設置戶籍限制,僅限當地戶籍報考，這一求職招聘門檻會使跨省域流動的師范生要想在流入地“扎根”，就不得不面對這些現實困境，而需要通過其他“硬件”提升來補償“戶籍缺陷”。這也使得不少外地戶籍的師范生只能被動選擇“回歸本土”。“一些學校會照顧本地，對外地考生來說要求相對更高，可能會要求你學歷高一點。”（IM-9）

相比較而言，不管是主動回歸還是被動回歸，如何實現從“下得去”到“留得住”更值得關注。一方面，需要積極關注農村教師主動參與的“身份轉型”運動所帶來的流動現象。近年來，一些定向師范生、鄉村“特崗教師”在任期滿之后選擇流出，他們依舊期待通過“考到城里”來實現鄉村教師身份向城市教師身份的轉換。另一方面，需要積極關注如何化解地域區隔帶來的文化不適現象。當前的“優師計劃”推行“省來縣去”模式，輸送教師到重點幫扶縣的偏遠地區，一定程度上可能產生“水土不服”。即便真正回歸本土本鄉，也可能因所受教育的“離土化”而帶來某種文化“區隔”，因此對鄉村教師文化適應問題需要有新的思考。“我二姐，她以前也是在鄉下呆幾年，后來考到我們縣一小。如果想要到城市里面發展的話還要再考，能考上就考。”（O-F-2）“不是很多人愿意去鄉村教書，因為路途遙遠，可能回家比較麻煩。一些外來大學生，即便是本省人也面臨習俗的差異，就是同鄉的可能也還要經歷從城市到鄉村的再適應。”（O-F-7）

五、啟示與建議

在教師來源漸趨多樣化，但教師來源結構并不均衡的背景下，通過深度訪談9 位有鄉村背景的在讀師范生，了解其對師范教育、教師職業的個體化知識建構，能夠獲得高校師范生培養，特別是本土化鄉村教師培養的相關啟示。

（一）以教育補償政策均衡配置資源，完善鄉村教師待遇保障機制

將個體選擇置于社會政治、經濟、文化發展互動中，以觀照國家政策、經濟發展、社會文化對個體選擇的重要影響。基于歷史發展審視，工業革命推動和市場經濟大發展形成了普及教育的動力，并直接促進了師范教育發展。繼續深入推進師范教育邁向高質量，推進現代教師教育體系建設，應立足經濟基礎，著力發揮資源配置在教師配置中的關鍵牽引作用。

當前，新型城鎮化不斷推進，個體的“向城性”表現更為突出，“資源”作為內嵌于社會體系再生產進程中的重要配置，成為人們追逐的對象。社會學家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）曾將資源分為配置性資源和權威性資源。“配置性資源指對物質工具的支配，這包括物質產品以及在其生產過程中可予以利用的自然力；而權威性資源則指對人類自身的活動行使支配的手段。”[21]具體來說，“物質資源可稱為吉登斯描述的配置性資源，行政資源可稱為吉登斯描述的權威性資源”[22]。相比于鄉村教師，城市教師無疑擁有更多優勢“資源”，諸如學生家長等“消費生產者”的資源，以及歷史發展進程中，國家義務教育治理非均衡發展模式驅動產生的種種資源。進入21 世紀后，國家實施了一系列針對農村和中西部欠發達地區的“教育補償”政策，對既往的“城鄉有別”的義務教育供給政策下的資源不均衡作出努力調整。即便如此，資源的均衡化配置仍需要較長時間推進。教育資源配置上的差距，以及由此帶來的城鄉教師社會地位、社會聲望的差距，均成為驅動師范生優先選擇城市而非鄉村的直接原因。

推動基礎教育資源合理配置，應著力于推行新時期的教育梯度發展戰略，在制度層面大力增強鄉村學校的配置性資源，并完善鄉村教師待遇保障機制，切實提升鄉村教師滿意感。一是在新時代鄉村振興大格局中，將鄉村教育發展置于應有位置，加快推進農村教育現代化；依托“教育補償”政策，致力于提升鄉村教師隊伍質量，深入開展鄉村教師成長支持政策，實現優質教育資源的積極獲取，拓展鄉村教師特別是偏遠地區教師職業成長通道；二是完善鄉村教師待遇保障機制，建立生活補助政策，提高生活補助標準，切實提高鄉村教師生活待遇；在績效工資政策上因地制宜靈活調整，對條件艱苦地區學校的教師適當傾斜；提高鄉村教師的社會地位與社會聲望，使鄉村教師成為真正有吸引力的職業。

（二）以社會支持系統重構鄉村教師角色，厚植師范生鄉村教育情懷

師范生個體對教師職業的樸素認識是主動建構與被動建構雙重作用的結果。主動建構主要指個體在自我興趣、認知、評價等綜合作用下，生成了內在于己的知識圖式；被動建構主要指個體的認知評價脫離不開社會文化的作用，教師職業的“被言說性”對個體認知圖式帶來一定沖擊，甚至會對個體原有的知識圖式帶來顛覆性影響。

教師作為社會的特殊“階層”，具有獨特的文化屬性，它的獨特性之一就體現在它在被言說、被建構中逐步成了一個分化的角色。一方面，教師職業被描述為待遇好、受尊敬，穩定、體面，極具吸引力；另一方面，教師職業又被描述為收入低、門檻低、負擔重、“學生保姆”、吸引力下降。教師職業角色分層化，或者毋寧說，是一種“階層文化”的斷裂。斷裂的原因，很大程度上來自教師所嵌入區域的差異，特別是不同區域的經濟分化賦予區域內教師不同的“階層”角色。齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）在談到個體如何重新嵌入被打破了的僵化的社會等級結構時曾指出：“與正在形成的被階層限制的社會類型和行為模式保持一致，模仿他們，遵循這種生活模式，適應這個階層的文化，不要掉隊，也不要違背它的規則。”[23]顯然，師范生在追求自我的生活目標、即將作出行為選擇時，會偏向更高的層級，“通過緊密團結并從事集體行動來彌補個體的脆弱”[24]。

如何重構新時代鄉村教師角色，消解既往的“階層分化”特征，使其成為真正有吸引力的職業，既需要從社會宏觀領域著眼，也需要從微觀領域著手。在宏觀層面不斷完善教師待遇保障機制的基礎上，需要在微觀層面實現兩個努力：首先，應發揮教師、學校、乃至學生家長合力，著力構建積極的鄉村教育文化。由于個體的行為選擇受到社會經濟文化洗濯，受到維持一定時期的整個社會觀念體系的主導，特別是個體的師長、親友、伙伴等“重要他人”，他們在個人知識體系形成中發揮了重要作用。在職業認知及選擇方面構筑強大的社會支持系統，意味著應首先去除社會大眾對農村教育、農村教師的偏見，使更廣泛的群體，包括師范生個體及其周圍群體走出認識誤區和偏見。其次，應發揮師范教育在厚植鄉村教育情懷中的促進作用。在師范教育階段著力提升教師候選者任教農村的專業準備性，夯實未來專業發展基礎，在教師教育課程教學中建構適宜的教學模式，在課程學習中加強針對性學習，特別是善于融入鄉村價值的核心理念，圍繞厚植鄉村教育情懷，有相應課程體系建設、職業發展規劃，使師范生回歸鄉土成為一種內生性認知。

（三）以城鄉融合發展保障鄉村教育活力，拓寬鄉村教師專業成長空間

推進優秀本土化鄉村教師培養，促進義務教育優質均衡發展，體現了新時代背景下教育發展理念、發展方式與發展內涵的價值遵循，彰顯了義務教育的均等性和普惠性。要實現這一目標，還需要建立健全城鄉融合發展的體制機制和政策體系，保障鄉村教育發展的持久活力。當前，社會公平已成為政策判斷和公共行動的標準，[25]推動教育公平發展和質量提升，關鍵一環在于優質師資。然而，在城鄉公共服務體系不均衡的現實境況下，經濟困難地區優秀教師引得進、留不住，教師使用、管理、發展的機制體制建設相對薄弱，教師資源在義務教育資源配置中的價值難以全面發揮。化解教師治理困境，構建現代教師治理體系，要在城鄉建設一體化的過程中并軌解決，打通城鄉要素自由流動制度性通道，提高基本公共服務均等化水平，縮小城鄉發展差距和居民生活水平差距，從而建立健全城鄉教育融合發展的體制機制和政策體系，打造鄉村教師宜居土壤和發展環境。

著力于構建城鄉教育融合發展的現代教育治理體系，還需要以專業化鄉村教師管理不斷拓寬鄉村教師專業成長空間，“讓教師在職前、職后的教育生活中獲得專業性的支持和幫助，最終能夠在教師隊伍內部形成良性的專業自治”。[26]在理念上，最終確立起將本土化鄉村教師培養作為教師專業化發展的題中應有之義，形成未來教師專業發展的內在價值信念，將教師個人發展與國家教育人才培養、現代化教育強國建設的目標融合，培養有堅定理想信念、熱愛教育事業的教育家型教師；在路徑上，應重視師范生日常學習共同體建設，形成對鄉村教師職業認知、理性規劃職業發展的良性氛圍，在師范教育理念、師資、課程內容設置上推進學習的整體性、常規性與系統性；在外部保障上，能夠有相關教育政策的支持，做到在教師培養、入職、評聘、流動、培訓等工作上的專業化管理，保障專業發展的持續性。同時，不將本土化視為限制流動的“圍城”，而是視為真正實現教育現代化的必由之路。歷史一再證明，城鄉關系的變革需要以經濟為引擎，以制度為路徑。我們相信，隨著美麗鄉村、美麗中國畫卷的實踐的展開，本土化教師培養的“圍城”之困，一定會在社會變革的進程中蝶變，破繭。

注釋：

①統計數據來源：根據S 師范大學理學院歷年就業統計數據整理。

②“脫域”是安東尼·吉登斯闡述的一個重要概念。他認為，脫域指的是社會關系從彼此互動的地域性關聯中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構的關聯中“脫離出來”。參見安東尼·吉登斯.現代性的后果[M].田禾，譯.南京:譯林出版社，2000:18。