基于圖形組織者的高中生歷史邏輯思維培養

鐘立康 華南師范大學歷史文化學院2021 級課程與教學論碩士研究生

在歷史思維的諸多分類當中，“歷史的邏輯思維在其中是處于關鍵的地位”[1]，無疑是歷史學科能力的重要組成部分。而圖形組織者作為可用于思維訓練的思維工具，能為學生提供邏輯思考的思維支持框架。筆者借鑒相關研究，以概念圖為例，談談如何利用圖形組織者進行高中生的歷史邏輯思維訓練，增強學科能力，培育核心素養。

一、圖形組織者與歷史邏輯思維

歷史邏輯思維是“在感知歷史事實、形成歷史表象的基礎上，以抽象了的歷史概念為運用形式，以認識歷史的本質為目的的思維活動”[2]，常用方法有分析與綜合、比較與概括、歸納與演繹。而圖形組織者（即圖形組織器）是“一種用于表現學習過程和結果的圖形結構形式”[3]。作為圖形組織者的概念圖，由節點、連線、連接詞構成，是以科學命題為形式，以事例為補充說明，將基本概念有機聯系為一體的空間網絡結構圖（如圖1）。

圖1 J.D.Novak 概念圖模型（1984）[4]

在歷史邏輯思維訓練“三階段”中，圖形組織者的主要功能是思維可視化和幫助轉變思維方向，前者幫助學生逐漸適應思維方法和思維策略的應用，而后者則讓學生更為簡便、穩定地推進思維過程。一方面，圖形組織者的文本框架使知識信息和思維程序可視化，“有效降低由信息呈現方式引發的外在認知負荷，從而讓學習者將注意力專注于建立內容之間的聯系上（也就是關聯認知負荷上）”[5]，使認知資源集中于更高層次的思維方法、思維策略的應用上。另一方面，對于構成圖形組織者的非文字符號，學生“可以快速地、整體地進行修改，從而推動了思路快速、整體地改善”[6]，有效地提升歷史邏輯思維過程中的認知績效。

二、歷史邏輯思維訓練的“三階段”

歷史邏輯思維的發展既有階段性，也有連續性，是一種將思維逐漸植入意識的內化過程。基于思維發展的特點，北京師范大學知識工程研究中心趙國慶等學者開發的思維訓練模式，分為隱性思維顯性化、顯性思維策略化、高效思維自動化三個階段。[7]筆者將該模式遷移至歷史教學，從組織思考、牽引思考和內化思考的角度設計了以圖形組織者為學習工具的歷史邏輯思維訓練模式。

（一）組織思考：隱性思維顯性化

隱性思維顯性化的意義在于通過圖形組織者將內隱性的思維過程顯示出來，使學生更容易地按照邏輯思維方法組織知識信息，初步激發、整理思維。繪制概念圖時，學生能按照分析與綜合的思維方法，借助從實例到一般概念的多個層次，在若干分支內深入剖析歷史概念的個別特征，再通過向上連接綜合形成上位概括。

第一個階段的重點是讓學生充分了解概念圖、思維導圖、八大思維圖示法等圖形組織者的文本框架，并熟練地掌握各種圖示的使用技巧。在訓練過程中，教師需有意識地幫助初學者運用圖形組織者識別、提取、整合知識信息和思維程序，突破學習難點。當學生足夠熟悉各類圖形組織者，教師就應撤除學習支架，交由他們依據不同的邏輯思維需要，有的放矢地選用對應的結構圖示組織自己的思考過程，甚至還可以鼓勵學生對文本框架進行一定的變式設計，使圖示形式與知識信息、思維程序實現有機的整合。

在《中外歷史綱要》上冊第1 單元第3、4 課的教學中，筆者設計了如下的教學案例，讓學生運用分析與綜合的邏輯思維方法認識中央集權國家的歷史概念，開展第一階段的思維訓練。

初學者的教學案例：

請按照概念圖所提供的各個實例，用四字詞語進行概括，最后將六個詞語串聯起來，總結出一個概要（圖2）。

圖2 “中央集權”的概念圖示例

熟練學生的教學案例：

請根據《中外歷史綱要》上冊第3、4 課的相關內容，通過繪制概念圖的方式總結出“中央集權國家”的共同特點，并據此給該概念下一定義，要求概念圖符合論從史出、史論結合的要求。

對于初學者，案例提供了變式設計的概念圖，并填充了部分內容。該圖引導學生通過關鍵概念和實例推導一般概念，再以造句方式歸納關鍵概念的概要，這實際上按分析與綜合的思維方法提供了幫助思考的學習支架。對于熟悉內容的學生，案例僅提示知識信息的來源、規定了歷史實證的一般要求，使他們能按自己的理解繪制概念圖的結構圖示，既保持了思考的自主性，也有助于按個體思維對圖示進行變式設計。通過這一階段，學習者初步嘗試了使用概念圖整合歷史概念間的命題關系，為開發分析與綜合的歷史邏輯思維確立良好開端。

（二）牽引思考：顯性思維策略化

圖形組織者能將思考過程可視化，但未必能提供邏輯思維加工的方向。為彌補這一不足，顯性思維策略化旨在讓學生使用圖形組織者之前獲取策略提示，引導和改造他們的邏輯思維進程，進而形成相對穩定的思維模式。思維策略能提供繪制概念圖的思路，既幫助學生提取歷史概念和史實實例，也指明分析與綜合的邏輯推理路徑。

第二個階段的重點是學生在熟練運用圖形組織者組織思考的基礎上，學會采取適合的思維策略來牽引自己思考的方向。思維策略包括思維指引、思維激發和思維組織三種類型，三者的目的各不相同，都能夠為邏輯思維加工提供元認知指導，提升圖形組織者的“思維含量”。

思維指引是為了拓展感知，讓學生在運用圖形組織者的時候避免感覺、經驗、個人觀點的干擾，客觀、理性地選擇知識信息和思維方法。適用于歷史邏輯思維的指引策略包括了對比分析法、5W1H分析法（What、Why、Who、When、Where、How）、愛德華·德·波諾開發的Co RT（Cognitive Research Trust）思維系列。繪制概念圖時，這些指引策略引領學生以全面、深入的思維角度分析歷史事實，對歷史概念形成更具洞察力的綜合認識。

思維激發旨在激發新想法，尤其是激發批判性思維與創造性思維，通過圖形組織者識別、澄清原有思維模式的錯誤，創新思維構建方式。最實用的思維激發策略莫過于阿列克斯·奧斯本的頭腦風暴法。學生小組可以按次序展示成員的概念圖，共同討論不同成員概念圖的差異，不斷提出修訂建議，整理出一張最為完善的概念圖，并透過圖示比較、反思彼此的思考過程。分析一類歷史事物時，這一過程能為思維發散提供更多角度的同伴觀點；綜合形成概念定義時，又可以使思維聚合，避免誤入認知盲區，最終讓學生在認識、糾正原有概念圖錯誤與不足的過程中審視、批判思考，創新邏輯思維模式。

思維組織的目的是建構思維程序，按照組織策略的指引，綜合多個圖形組織者組合整個邏輯思考流程，形成針對歷史問題情境的“思路”。平行思維的應用工具——六頂思考帽，就是一種能夠用于分析、解決復雜歷史問題的組織策略。在該策略指引下，學生利用概念圖等多個圖形組織者，從關注客觀事實、正面分析、負面批判、感性認知、理性思考等角度組織邏輯思維程序，使分析與綜合更為嚴密、深入。

以2022 年高考全國甲卷文綜歷史試題的第42題為例，介紹如何運用思維指引策略，以“歷史小論文”的方式開展第二階段的思維訓練。該題要求學生提出世界近現代史某一歷史時期的國家發展面向，并進行簡要闡釋。

在訓練中，教師就可以提示學生運用5W1H 分析法設計邏輯思維方向，分別為“選擇某一國家”（Who）“明確發展面向”（What）“限定具體時間段”（When）“思考影響該國發展面向的空間地域范圍”（Where）“考慮制定發展面向的影響因素”（Why）“分析發展面向怎么發揮作用”（How），再讓學生運用概念圖圍繞發展面向的主題將上述六個方面組織起來，最后用文字敘述圖形組織者的內容。5W1H 的六種因素實際上指引學生明確論述對象、主題，并從有價值的角度展開分析。通過概念圖的分支和層級對論述問題形成系統性的整體理解，使學生初步了解5W1H 分析法這一思維策略的功能和用法，為形成邏輯思維模式奠定基礎。

（三）內化思考：高效思維自動化

高效思維自動化是指在學習者熟練掌握圖形組織者和思維策略之后能夠在無意識之中運用這些思維工具，達到“去工具化”的狀態，這也意味歷史邏輯思維的技巧已深深內化為思維模式。

為更有效地實現思維技能的“內化”，這一階段的“練習”應當以變式設計的方式進行，包括概念性變式與過程性變式。前者有利于學生準確、透徹地把握思維技能的本質特征，后者則幫助學生學會思維技能在不同場景間的遷移應用。[8]在概念性變式方面，可以讓學生采用和“分析與綜合”相似性高的思維方法，對概念圖進行變式設計，并觀察結構圖示，對比思維方法之間的共同點、不同點，達成對“分析與綜合”的本質性認識。而在過程性變式方面，基于概念圖的文本框架，學生先后將分析與綜合的邏輯思維方法應用于僅有歷史人物、事件或制度等歷史史實、歷史概念的單一場景以及多種類型史實、概念共存的綜合場景，在不同問題情境中掌握思維方法遷移應用的能力，思維深度也將大幅加深。

以概念性變式的訓練為例，為了把握“分析與綜合”的思維方法，教師首先與學生共同討論如何修改概念圖分支內的連接關系、層級關系，使概念間命題和“比較與概括”的歷史邏輯思維方法相適配，然后在日常教學中引導學生使用概念圖及其變式圖示去解決各種教學問題，并適時要求學生對圖示使用進行展示說明。此案例以修改圖示、應用圖示、說明圖示為形式，多方面引導學生比較兩種思維程序的異同，進而體驗、感悟“分析與綜合”的思維特征。

基于圖形組織者的思維訓練“三階段”，充分發揮結構圖示的支架作用，從隱性思維顯性化、顯性思維策略化再到高效思維自動化，各階段循序漸進，步步為營地發展歷史邏輯思維。受限于文章篇幅，本文僅以概念圖的使用作為例證討論，其余圖形組織者和歷史邏輯思維的結合仍待更深入地探索。

【注釋】

[1]葉小兵：《論中學歷史教學中的歷史思維能力》，《首都師范大學學報》1998 年第1 期，第112 頁。

[2]于友西等著：《歷史學科教育學》，北京：首都師范大學出版社，1999 年，第78 頁。

[3]邱婷、鐘志賢：《論圖形組織器》，《遠程教育雜志》2009 年第6 期，第61 頁。

[4]引自胡小勇、王泳、容梅著：《概念圖教學實訓教程》，南京：南京師范大學出版社，2008 年，第9—10 頁。

[5]趙國慶、楊宣洋、熊雅雯：《論思維可視化工具教學應用的原則和著力點》，《電化教育研究》2019 年第9 期，第61 頁。

[6]趙國慶：《知識可視化2004 定義的分析與修訂》，《電化教育研究》2009 年第3 期，第17 頁。

[7]該思維訓練模式于2012 年確立，2019 年修訂。詳見趙姝、趙國慶、吳亞濱等：《思維訓練：技術有效促進學習的催化劑》，《現代遠程教育研究》2012 年第4 期，第32—34 頁；趙國慶、楊宣洋、熊雅雯：《論思維可視化工具教學應用的原則和著力點》，第61 頁。

[8]趙國慶、熊雅雯、王曉玲：《思維發展型課堂的概念、要素與設計》，《中國電化教育》2018 年第7 期，第13 頁。