推進基礎教育高質量發展的教學政策構建：系統觀點

□胡揚洋

一、教學政策：基礎教育高質量發展的時代需求

2022 年全國教育工作會議強調，要加快教育高質量發展，要鞏固發展更加公平而有質量的基礎教育。應該說，當前我國基礎教育取得的突破是歷史性的，變化是格局性的，亟需與之適配的新理念、新思路、新方法、新作為。

教學是基礎教育工作中內涵豐富、極具活力的領域，具有特殊的專業性與復雜性。古往今來，關于教學的歷史實踐、學理探究層出不窮。不少專家學者也強調教學的關鍵性與重要性。《教育部2021 年工作要點》 將“加強教育教學政策研究”明確列為深化基礎教育教育教學改革的目標任務之一。黨的十八大以來，基礎教育教學政策已然呈現出諸多發展特色及亮點內容。例如，出臺“雙減”政策、要求各省級教育部門分學科制定課堂教學基本要求、開展統編三科教材工作及其使用培訓、成立基礎教育各學科教學指導委員會、在新課程標準中重視教學指導等，都體現了對教學的政策性重視。

在基礎教育領域，教學工作是一切資源投放、制度安排、整體設計的最終“落點”，是育人工作的主渠道。教學工作本身具有因材施教、因時而異、因師而異、因地而異等個性化特征，甚至教學質量越高，個性化就越凸顯。因此，促進教育質量的普遍提升就需要有組織、有系統、有安排地合理促進教學工作內容的溝通交流、去偽存真、總結概括、批判繼承。此類工作無疑需要制度性和政策性保障，以及特殊的政策智慧與施政藝術。

二、“系統”產生“品質”：教學政策構建的觀點與方法

教育“高質量”的形成不能只依靠單一要素的貢獻，教育工作者在基礎教育質量提升中需始終堅持系統觀點。辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點都強調系統性和辯證性的方法論，現代系統科學、管理和組織科學更是充分運用了系統觀點與方法。一般而言，系統是由一些要素聯結為特定的結構所組成的，而特定的結構特征決定了系統能發揮特定的功能。這一原理在現代工業生產、科技產品設計研發中都得到了普遍應用。

“品質”在當今科技發展視域下可以被科學地設計。人民群眾對優質基礎教育的需求也是對“品質”的需求。由此，“要素—結構—功能—品質”的系統觀點可以作為教學政策構建的一種基本思路。基于此論，基礎教育教學政策正是意在保障并促進基礎教育質量普遍提升而采取的培育相關要素、組建整體結構、發揮特定功能、持續優化品質的，具有科學性、系統性和權威性的干預與調控行為，是一類特殊的教育政策。以下分別從要素、結構、功能、品質4 個層面進行闡發。

（一）細分要素

“教學”這一概念在我國的形成本身就蘊含著“系統”的思想。眾所周知，陶行知力主將“教授”改為“教學”的一大原因就是“教授”作為單一因素容易導致片面重視教師而忽視學生，因此他提出“教學”這個包含并聯系了“教師教”和“學生學”兩個要素的概念。可見，“教學”概念在我國形成之初就意在包容并關聯多個要素。改革開放以來，教學論研究成為我國教育研究的重要領域，對堅持科學的教學觀念、推動我國教學改革發揮了積極作用。對教學中多種要素的關注一直是我國教學論研究的重要傳統。例如，李秉德提出的教學過程“七要素說”認為，教學由教師、學生、教學目的、課程、教學方法、教學環境、教學反饋等基本要素構成。[1]此外，還有學者持有“八要素說”“九要素說”“層次要素說”等觀點。

在構建適應基礎教育高質量發展的教學政策時，應堅持系統性的多要素觀，并準確聚焦、恰切細分要素。例如，針對學生負擔問題，幾十年來都在探索政策與實踐層面的解決方式，先后出臺過不少文件，使用的表述是“學業負擔”和“課業負擔”。2021 年“雙減”政策出臺后，學生負擔問題的解決有了史無前例的成效，一個重要原因就是“雙減”政策體現了對要素的細分和聚焦，即將“學業（課業）負擔”分解為“作業負擔”和“校外培訓負擔”，體現了要素聚焦的深化和精準化。如是觀之，對教學工作中涉及要素的洞察、統籌與把握是合理構建教學政策的起始環節。

（二）創建結構

各要素之間存在各種形式的聯系，從而組成一定的結構。基礎教育工作一直以來都具有結構性，也正是結構性使我國基礎教育不斷提升質量。例如，我國基礎教育教研體系把分散在不同學校、不同崗位的教師常規性地聯系起來，幾十年來促進了教育質量的不斷提升。這一舉措正是一種創意性的結構營建。再如，中小學校組織也是一種集成諸多育人要素的結構。近年來，多種重視學校結構的政策密集出臺，涉及激發中小學校辦學活力，在中小學校建立黨組織領導的校長負責制等，這些政策均體現了對學校結構的關注。

一些新的結構也在被不斷洞察和關注。例如，以區域為單位的基礎教育發展、基礎教育教學成果獎的培育與推廣應用等，都體現了對結構的敏銳洞見、著意構建以及創造性構思。總而言之，只有科學地構建結構，相應的功能才能得到準確、穩定、強勁的發揮。

（三）整合功能

基礎教育的各種結構本身決定了其能夠發揮一定的功能，這些功能并不是任意的或無限的。針對結構所發揮的功能，需要處理好“舍”與“得”的關系。2020 年以來，教育部門已出臺相關文件，要求大力精簡、嚴格規范各類“進校園”活動，有效排除對學校正常教育教學秩序的干擾。同時，在減輕教師負擔方面，相關政策要求切實減輕與教育教學無關的負擔。這些舉措均體現了對基礎教育各種功能的精簡與規整，體現了系統觀點。

為促進基礎教育質量提升，還應對相關結構所發揮的功能做科學的“加法”，也就是對多種功能進行整合。這種整合不是片面的堆疊，而是基于結構優化的整體設計。例如，2017 年以來，我國基礎教育逐漸開始使用統編的義務教育道德與法治、語文、歷史三科教材，這一舉措鮮明地體現了功能整合。

（四）形成品質

人民群眾是基礎教育高質量發展的“享用”主體。在社會生活領域，人民群眾對“高質量”的體驗和需求已然普遍提升。通過系統設計，集成多元部件（要素），形成精致產品（結構），發揮強勁功能，體現較高“性價比”，這就是當前諸多產品制造與更新換代的基本方式，即不斷追求以更加精約的結構實現更為多樣的功能。一般而言，內在融洽、結構集約、性能穩定的功能整合才能表現出一定的“品質感”。人民群眾在使用產品的過程中，不斷積淀“品質感”體驗，從而確認產品的“高質量”。這是“高質量”最終達成的社會心理過程。目前，要實現基礎教育作為基本公共服務的“優質均衡”，通過系統性設計形成品質體驗正是一種可靠的方式。

三、政府保障推進相關工作

教學政策會觸及教學工作的“神經末梢”，因而需要特別的研究和保障才可能被科學制定并合理地發揮調控作用。具體來說，應關注保障工作在特殊環節上的開展，并將對基礎教育投入的資源作特定傾斜。以下通過3 個具體事項加以闡發。

（一）聚焦要素：重視分學科、分學段的教育教學研究

基礎教育最鮮明的特征是內涵的豐富性，首要表現為跨越多學科、各學段。為實現基礎教育高質量發展，應堅持從特殊到一般的思路，探索分學科、分學段高質量教學的特殊規律，進而更好地上升到一般規律的層面。正所謂“成功細中取”，從系統觀點來看，分學科、分學段地聚焦教學工作體現了一種要素細分、各個激活的方法。

在基礎教育實踐場域，絕大多數教育工作者從事分學科、分學段的教育工作。一直以來，分學科、分學段的教育教學研究也普遍存在、不斷發展。這種類型的教育教學研究以教師為主體，不僅密切結合教學實踐，并且發揮著知識共建共享的作用，對教學質量的普遍提升有直接影響，是單純的教學實踐經驗總結和宏觀教育研究不可替代的。

當前，在分學科、分學段教育教學研究的實際資源配置和政策支持方面已表現出諸多不足。教育部門可采用有意引導、激勵相關學術期刊，推廣相關研究范式，設立政府獎項，培育相關人才等方式，促進資源進一步“下沉”，充分激活這一領域，以使其更好地發揮效益。

（二）探索結構：有計劃地開展國家層面的基礎教育實驗

創建適當的結構是形成基礎教育系統功能和品質的重要環節。基礎教育的內涵十分豐富、復雜，同時，教育系統的存在和演化具有非線性特點。因此，要實現對其結構的深刻把握和創意性的、科學的構建，就需要廣泛、深入而專門的科學實驗研究。這并非簡單經驗總結和案例收集推廣所能替代的。在中外教育史上，教育實驗是推動教育變革與發展的重要力量，也是開展教育科學研究的基本方法之一。美國著名的“八年研究”、蘇聯的贊可夫長達20 年的“小學教學新體系”實驗都是教育工作者耳熟能詳的。我國自近代以來，陶行知、陳鶴琴等都開展過著名的教育實驗。當前，我國基礎教育規模之龐大、內涵之豐富、情況之復雜、發展任務之艱巨是有目共睹的。因而，開展與時代要求相匹配的長周期、廣覆蓋、持續性的先進教育實驗，從而科學、有序地推動基礎教育高質量發展，政府部門責無旁貸。

改革開放以來，我國一直都有開展教育實驗的傳統。例如，李吉林的“情境教育”實驗、北京師范大學的“主體教育”實驗、華東師范大學的“新基礎教育”實驗都產生了深遠影響，對一個時期內教學質量的提升起到了重要作用。在具體學科方面，也存在相關的教育實驗，以物理學科為例，發端于20世紀80 年代的著名教育實驗在全國范圍內至少存在5 種，不少實驗覆蓋了十幾個省（區、市）。[2]這一時期的教育實驗普遍呈現出“自下而上”的特征，體現了一線教育工作者的教學熱情、創造性與責任感。然而，我國至今尚未有官方層面支持的、穩定開展的、不斷積累反饋的長周期教育實驗。

在缺乏具體政策支持的背景下，很多教育實驗的開展較為艱難。例如，天津師范大學的田本娜主持的“以集中識字為基礎的小學語文教學改革實驗研究”相關成就曾榮獲首屆基礎教育國家級教學成果獎一等獎。然而，在本項實驗開展過程中，曾出現因實驗校更換領導而導致實驗險些終止的危機。據田本娜回憶，其間僅有一個班的某位教師表示不愿意停止實驗。經過一番溝通，這位教師與任教班級的所有學生整體轉至校長支持實驗的另一所學校，才保證了本班實驗的持續。田本娜不無感慨地說：“我深深感到教育理論工作者和教育實際工作者的合作，沒有上級領導的支持，寸步難行。”[3]時下，我國基礎教育階段學校的發展日益規范與先進，教師負擔逐步減輕，各種不合理的“進校園”活動被嚴格禁止。在這一背景下，在學校場域內開展長周期、干預性的教育實驗已不是一般單位和個人所能實現的。

教育實驗不同于經驗總結和成果提煉，其更具科學性、規范性、深刻性與積累性，從而有利于教育教學質量穩定、科學、持續性地提升，并產出與我國基礎教育高質量發展相適應的教育科學成果與知識。同時，教育實驗需要相應的高投入，并具有長周期等特征，因而需要政府支持。政府保障教育實驗的設計與實施，應在內容、時間、空間上科學規劃、有序推進、不斷改進，從而使基礎教育領域不斷有科學的理論提煉、指導和更新。

（三）更新迭代：不斷更新基礎教育工作者的專業知識

推動基礎教育高質量發展是專業性很強的工作。以具體扎實的研究和深廣的實驗探索為基礎，有助于不斷生產、更新關于高質量基礎教育教學的專業知識。在政策保障方面，應致力于不斷更新基礎教育工作者的專業知識，提高其習得專業知識的先進性、效率和熱情。

在當下的教師教育中，教育學課程知識、教師資格考試內容均存在一定程度的整合、更新不足的問題，這給基礎教育工作者專業知識結構的形成帶來了阻礙。“雙減”政策實施后，2022 年3 月發布的《全國“雙減”成效調查報告》 顯示：教師高質量作業設計能力亟待提高，近五成教師認為，設計高質量作業面臨“作業素材與相關資源不夠”和“設計分層、彈性、個性化作業的能力不強”的困難。[4]

原因何在？通過對我國改革開放以來教師教育中最普遍使用的教育學、教學論、課程論教科書的分析可知，對作業方面的專門研究與專業知識的提供和更新一直比較薄弱，甚至在一些教科書中存在陳舊內容和某些盲點[5]。作業設計的專業知識在當前的教育學教科書中往往呈現“三不管”的狀況。在課題立項方面，2000年至2021 年“雙減”政策出臺，其間立項的全國教育科學規劃課題中，關于“作業”的課題僅有5項，如果加上教育部人文社會科學研究一般項目中的“教育學”項目，則一共有7 項關于“作業”的課題（統計標準為課題標題中明確出現“作業”）。可見，對于基礎教育工作者專業知識的發展、更新迭代，不能放任自流，需要在政策層面主動作為、調控。

實現適應基礎教育高質量發展的教育學知識的不斷整合與有序更新，需要教育部門常規統籌、整體設計，并與相關教育研究、規劃開展的教育實驗聯結起來。應通過不斷更新、整合基礎教育工作者的培養內涵，讓其掌握的專業知識充分體現我國基礎教育的鮮明特色，從而不斷增強廣大基礎教育工作者對我國教育事業的自豪感、榮譽感和責任感。