關聯推理：架設解構小說的認知通道

滕天罡

語文核心素養包含了“思維的發展與提升”。作為文學類的重要文體，小說雖以刻畫人物形象為己任，其中曲折起伏的故事情節、紛繁復雜的人物關系，織就了一張邏輯聯系網，教師可以借助于邏輯思維方式，作為解構文本的一把金鑰匙，將學生的身心和思維浸潤到小說的內核和精神世界之中，在歷練學生思維邏輯能力的同時，深化學生對小說文本的閱讀感受。小說閱讀教學中，教師要從小說文體的人物、情節、環境三個核心要素展開，緊扣文本所呈現出來的核心信息進行關聯和推理，從而搭建解構小說閱讀的認知通道。

一、讀小說，從人物展開推理

文學，說到底就是人學，人物是洞察世間百態的載體。對人物的關注，是作者創作小說、讀者閱讀小說最為關注的，無論是正面言行的細節，亦或者是其他側面維度，都蘊藏著人物的內在品質和外顯形象，而這些都不是作者直接告知學生的，需要學生運用邏輯思維進行推理，才能更加深刻、全面地進行品鑒洞察。

(一)正面呈現，用推理凸顯人物形象

從學生閱讀的一般規律來看，他們通常會從正面的言行細節來感知人物的精神品質，但很多都是機械化、碎片化的認知層面，而無法從整體性視角出發。事實上，人物語言、動作、神態等細節都不是脫離整體語境而單獨存在的，這就需要教師運用綜合化的歸納推理，對看似“零散化”的語言信息進行提取，從整體語境背景洞察這些碎片化信息所展現出來的特質，并從整體性視角串聯、聚合成為共性信息，強化學生對人物精神品質的認知。

比如，統編版五下《草船借箭》著重展現了諸葛亮神機妙算，但這一特點作者并沒有直接點明，我們可以組織學生對課文中描寫諸葛亮言行的語句進行羅列和圈畫。其中，所有的“言”包括與東吳大都督周瑜的對話，與魯肅的對話以及對手下所說的話。而所有的“行”則包含立下軍令狀，喝完酒就離開；請求魯肅幫助，借了船二十多條和軍士三十多名；大霧天清早，靠近水寨，與魯肅喝酒取樂，大霧散去則下令戰船返回。這些內容有的是諸葛亮面對周瑜試探的應對，可見早就成竹在胸；有的是主動出擊，可見他對魯肅非常了解；有的是自己的精心部署，足見心思縝密。

只有緊扣這些細節，引領學生以思維推理的方式向前再進一步，經歷“篩選信息”“尋找聯系”“提煉品質”這三個步驟，才能更好地推動學生言語思維邏輯能力的發展，從而感受人物內在的精神品質。

(二)側面反芻，用推理反襯人物形象

小說對于人物形象的刻畫除了運用正面描寫之外，常常運用襯托的手法，從側面展開描寫，往往能夠產生意想不到的效果。

《草船借箭》一文中人物眾多，但各個鮮明，除了作者精妙的正面描寫之外，還在于這些人物之間形成了彼此映襯的態度。以主人公諸葛亮為核心，與他有著直接沖突的便是周瑜，正是出于嫉妒，逼迫諸葛亮在三天之內造出十萬支箭，從另一個層面展現了諸葛亮的神機妙算之外，還凸顯了諸葛亮的顧全大局；而魯肅滿心答應諸葛亮的請求以及在整個過程中“蒙在鼓里”的狀態，更將諸葛亮的神機妙算烘托得活靈活現；再說曹操，面對送上門來的諸葛亮，卻因為“看不清虛實”，最終“不要輕易出動”，更加顯示了曹操生性多疑的個性特點，從另一個側面烘托出諸葛亮對于曹操心理把握之精準……凡此種種，作者都不會將自己所要表達的用意和盤托出，教師必須要引導學生先從文本中篩選信息，把握人物之間的內在關聯，緊扣作者所設置的側面烘托手法，通過邏輯推理，再次回歸表達的中心——刻畫諸葛亮的神機妙算。

二、讀小說，從情節入手展開推理

(一)梳理情節脈絡，借助推理厘清內在聯系

統編版四年級中《小英雄雨來》是統編版教材小學階段最長的一篇課文，教師要引導學生從基本的閱讀規律入手，經歷從粗到細、從碎片到貫通的思維歷程，梳理出故事發展的整體環節。這樣的過程，如果脫離推理，必然會陷入深淵。教師不妨緊扣課題中“小英雄”的定位，相機從課文信息中“推理”出這一稱謂的由來，要求學生從課文中找找雨來的“小英雄”言行。

整篇課文中，一些非主流的情節，比如“夜校讀書”“游泳本領高”等，看似與主流情節“保護交通員”“與鬼子周旋”“逃出魔爪”并不相關，但兩者之間卻有著緊密的聯系。教師可以引導學生思考：這些看似并不緊要的非主流情節，是否可以刪除呢？學生在整體聯系和推理的過程中就會發現：絕對不能刪除。因為“游泳本領高”，能夠在后面的情節中發揮作用，否則突然交代，有突兀之感；而“夜校讀書”，則說明小雨來有著強烈的愛國熱情和覺悟，才能衍生出雨來后來的一系列事件。因此，貌似并不要緊的情節，能夠使得整篇故事更加自然、真實而完整。

課后習題要求學生“給其他四個部分列出小標題”，教師可以組織學生先以揭示的標題為范例，都是指向文本表達的中心，即展現雨來的“小英雄”本色。因此后續模仿概括時，就需要基于這樣的規律，積極采用類比的方式展開深度推理，最后將所有小標題統整羅列，將故事組織、串聯成為一個有機整體，使得文本的故事情節在學生的推理之中，形成一條主線。

(二)順應情節發展，借助推理消除閱讀困惑

情節發展是小說的外顯骨架，不僅吸引讀者，同時對于人物形象的刻畫起到重要的作用。但一些情節由于起伏較大，常常會讓學生產生困惑，教師可以順勢而為，引領學生在深入洞察的過程中嘗試分析探究、推理預測，巧妙化解學生的困惑。

比如，《小英雄雨來》的第四部分，日本鬼子進入屋子之后，究竟會怎么做？雨來面對這樣的情況，究竟會不會供出通信員的下落？后續的情節究竟會朝著怎樣的方向發展？……這些困惑正是學生悉心閱讀、細心思考的成果，教師需要引導學生在一言一行中進行推理。比如課文中有一個細節“連枕頭都給刺刀挑破了”，雖然是描寫枕頭，但可以推理出日本鬼子會怎么對待雨來。再如“鬼子露出滿口金牙，做了鬼臉”，但對雨來說話又是“溫和”的，由此根據鬼子前后截然不同的兩副嘴臉可以推理出：看似前后矛盾的言行，其實都是鬼子偽裝出來的，這也正是他們內心兇殘、表面虛偽的體現。隨著情節的進一步發展， 學生的思維推理也水漲船高，比如“鬼子嗖地抽出刀來，瞪著眼睛要向雨來劈來”，就可以再次證明自己之前推理的正確，從而在不斷消除自我困惑的過程中，揭露出鬼子的真實面目，最終被雨來所表現出來的“小英雄”舉動所吸引。

情節在自然變化，推理在依勢而行，學生不僅相機梳理了情節的發展脈絡，同時解決了閱讀過程中的認知障礙，并體會感受了人物的內在形象，完成了高品質的閱讀。

三、讀小說，從環境入手展開推理

(一)依托自然環境資源，推理中明晰人物特質

在閱讀小說時，學生常常會有這樣的感受：文章中的環境，一旦是惡劣的，即預示著將有不好的事情發生；而一旦描寫的環境幽雅、舒緩、適切，即意味著將會有美好的事情發生。

以統編版六上中經典小說《窮人》為例，在開篇就有一段經典的環境描寫，根據學生的閱讀經驗，教師就可以相機推理人物的特點和命運走向。 比如開頭環境中，作者以“寒風呼嘯”“海浪洶涌澎湃”“拍擊海岸”，極言天氣的惡劣，甚至使得女主人桑娜“心驚肉跳”，由此可以推理桑娜一家生活艱辛拮據，而漁夫的生活也一定是非常艱辛。

再如開篇環境描寫中，除了關注環境的惡劣之外，還聚焦于家庭的布置和陳設，比如“溫暖舒適”的小屋，可以相機推理出桑娜的勤勞和善良，而其他的環境細節更是直接驗證這一推理，比如“地掃得干干凈凈”“火沒有熄”“食具閃閃發亮”“孩子安靜地睡著”，這些都與外面惡劣極端的天氣形成了強烈的對比。也可以引導學生說說桑娜是如何將這樣一個簡陋的家整理得如此干凈、有序且溫馨的，從而將桑娜的形象特點，通過環境的渲染，深入地鐫刻在學生的內在意識之中。

再如文章中的西蒙直接以死亡的方式出場，但人們讀來并不覺得震驚和意外，主要就在于作者已經在之前的環境描寫中進行了蓄積和鋪墊。比如“爐子沒有火”——如此天氣，沒有生火，絕不是什么好兆頭；“又潮濕又陰冷”——這哪里還像一個家呢？“睡的是稻草鋪”——如此寒冷，這樣睡是會凍死人的……從環境到人物最終的命運，學生就可以通過對環境的品讀而進行推理。

經歷這樣的閱讀感知和推理把握，學生不僅讀懂了文本語言中的信息，同時更多了一份對窮人的同情，以致于開始對當時的沙皇俄國社會進行深刻抨擊，從而提升了小說閱讀的境界和層次。

(二)依托社會背景資源，推理中明確表達中心

小說中的環境一般可以分為兩類：一類是自然環境，一類是社會環境。很多學生對于自然環境相對敏銳，而社會環境由于作者常常并不交代，或者即便有所涉及，也不會像自然環境一樣寫得逼真、形象。教師可以借助小說中的社會環境，積極展現時代的背景，推理人物的命運發展，從而進一步洞察小說創作所要著力表達的中心。

統編版六上小說單元中的《在柏林》一文是一篇極短的微型小說，很多學生運用小說的三要素閱讀這篇小說時，就會發現這篇小說對于環境的交代只有開頭的一句：“一列火車緩緩地駛出柏林……身體虛弱而多病的老婦人。”這里的環境描寫雖然簡單而平淡，但卻值得深思，作者近乎白描式的語言給人以巨大的想象空間。此時，我們可以相機拓展關于第二次世界大戰和戰爭殘酷性的歷史背景，對這篇小說創作的主題形成初步感知。教師不妨引導學生再次潛入文本，抓住課文中“婦女和孩子”“后備役老兵”“虛弱而多病的老婦人”等細節信息，通過猜想推理：首先，小說中出現的這些人物，究竟在戰爭中經歷了什么？相機感受戰爭給生存著的人們造成的巨大戕害。其次，從這些人物身上生發出這樣的問題：為什么一節長長的車廂里，只剩下這些老弱病殘和婦女兒童，其他身強力壯的男人們呢？此時，學生自然就能夠從小說的表面信息出發，與社會背景環境進行關聯，進一步深入洞察小說表達的主題，認識到戰爭的殘酷性。

總而言之，教師要在小說教學中引導學生從文本的直白信息入手，緊扣小說“人物”“情節”“環境”這三個核心要素，展開關聯式的推理，以主動建構的方式，將更為豐富的藝術形象鐫刻在學生的意識之中，積極勾勒出鮮活的認知背景，更好地推動學生深化對小說的解構。