表現性評價在語文教學中的應用研究
——以小學古詩教學為例

閔鵬飛

(江蘇師范大學，江蘇 徐州 221116)

學習古詩可以陶冶情操，使思想升華，同時也有利于中華優秀傳統文化的傳承和發揚。在新課程改革浪潮下，大量古詩已被編寫進小學《語文》教材中。但在教學實踐中，對于采用何種評價方法來評價學生古詩學習質量卻始終沒有找到良好的解決辦法。由于教師難以厘定教學評價環節的價值取向，常以狹隘的評價目標作為指引，并延伸到評價任務、評價準則等諸多方面，最終導致現階段小學語文古詩教學評價存在評價目標狹隘化、評價任務固定化、評價準則籠統化等諸多詬病。基于此，筆者試著探討將表現性評價運用到教學評價過程中的可行性，以期幫助教師改進古詩教學方法，提升古詩教學質量，培養學生學習古詩的興趣。

一、表現性評價的內涵

表現性評價這一概念誕生于20世紀90年代的美國。斯蒂金斯曾說：“表現性評價是測量學習者運用先前所獲得的知識解決新問題或完成特定任務能力的各種嘗試。”即讓學生利用已有的知識，在真實的或是模擬真實的情境中，解決新的問題和任務。評價者的評價過程則貫穿于學生解決問題的整個過程。由此來看，表現性評價具有多種內涵。

(一)表現性評價是解釋性的評價

表現性評價的側重點是對學生內在行為的評價，是“理解性的解釋”而非“判斷性的評價”。由于學生的內在行為具有不可觀察性，所以表現性評價強調的是通過學生具體外顯的行為和語言顯現，解釋其內在行為，并以此來判定學生是否達到了預期的教學目標。例如，學習《尋隱者不遇》這首古詩時，教師首先初步引導學生了解古詩內容，然后布置學生齊聲朗讀課文的任務，這時觀察學生就會發現，在朗讀古詩最后兩句“只在此山中，云深不知處”時，有些學生會下意識的邊搖頭邊讀詩句，此時學生的搖頭便是可觀察的外顯行為。這首詩以問答的形式，描寫了作者尋人卻未尋到的故事。古詩后三句皆為小童子的回答，學生朗讀時微微搖頭，仿佛化身為當時的小童正向詩人訴說師傅的行蹤，而搖頭則表示自己也不是很清楚師傅在哪里。教師通過學生的外顯行為，并以此作為證據，可以解釋學生內在的思維狀態，從而評價學生的具體學習情況。

(二)表現性評價是個性發展的評價

每個學生都是獨立的個體，具有獨特的個性。而個性本身，具有多元性和豐富性。個性的豐富多彩、表達方式的多種多樣是健全個性發展的具體化表現，是個性的現實形態。[1]而表現性評價是讓學生利用已有的知識解決相應的任務，在完成任務過程中，學生或獨立完成，或小組合作，或請教教師，無論采取何種方式，學生的能力都將得到發展。同時，表現性評價不僅注重學習任務完成的結果，而且更側重于任務的完成過程，充分地調動了學生的積極性，使其能夠全身心的投入到任務本身，在這個過程中學生的個性得到了充分的保護和發展。

(三)表現性評價是動態的評價

第一，評價主體的動態性。由于個體差異性，其能力發展水平也不一樣。可見，評價主體是動態變化的，那么表現性評價也就具有了動態性。因此，應該根據評價主體的不同，隨時變動評價系統，其最終的目的都是促進學生均衡發展。

第二，評價任務的動態性。評價任務是基于教學內容而設計，不同教學內容，應采用不同的評價任務。小學統編版《語文》教材中包含六十余首古詩，按照其內容，可以劃分為寫景詩、言志詩、思鄉詩、愛國詩等多種類型，教師應當基于不同類型的古詩設計不同的評價任務。

第三，評價準則的動態性。由于評價主體和評價任務的動態性，所以評價準則也應該隨之不斷變化。不同的評價任務有著不同的評價準則；即使是同一個評價任務，由于其評價主體的差異性，也應該有著不同的評價準則。

二、表現性評價的應用

將表現性評價應用到小學古詩教學中，需要教師厘定古詩教學的評價目標，并基于這個目標設計評價任務，繼而思考如何設計全面的、科學的評價準則。“目標、表現性任務和評分規則，就構成了表現性評價的三個核心要素。”[2]

(一)評價目標的確立

確立評價目標，即通過評價來確定學生是否學會了某一知識，或者是學生某方面的能力是否達到了預期的發展要求。而表現性目標側重在真實的、具體的情境中學生的一系列個性化表現，它所追求的是學生反應的個性化與多樣性，最終目的是培養學生的創造性，所以其結果是開放的。所以，教師在古詩教學實踐中要靈活的確立這種開放性的評價目標。首先要確立整個班級的共同學習目標，在共同目標的基礎上再聚焦到具體學生，針對不同學生確立不同的、個性化的評價目標。個性化評價的目的是實現自由的人格，這種自我實現的努力能夠喚醒人未能意識到的一切，使學生以主體的身份對世界的各種知覺獲得更高的鑒別力，領悟表象及表象間的微妙關系，并深入到各種現象的意義中去，使創造能力得到激發，文化和精神得到超越。[3]例如，在學習統編版小學五年級《語文》教材上冊第12單元《古詩三首》時，教材規定了課后具體要達到的目標：背誦默寫古詩，根據詩句理解詩人表達了什么思想感情。由于表現性目標本身側重在真實的、具體的情境中學生的個性化表現，所以聚焦到不同的學生就應該制定不同的表現性目標，抑或是不要制定具體的表現性目標，讓學生暢所欲言、各抒己見。三首古詩的主題都是愛國，至于學生從哪一句古詩體會到愛國情懷，教師不應加以限制，只要學生言之有理，教師都要予以肯定。另外，古詩中不僅體現了詩人的愛國情懷，還蘊藏著各種復雜的感情，如悲傷、惋惜、憤怒等，教師應該鼓勵學生去發掘這些內在情感，并且鼓勵學生表達自己的看法，以此來培養學生的創造性能力。

(二)評價任務的設計

表現性任務的主要目的是通過任務來檢測目標是否達到。由于表現性目標本身就具有開放性，所以在進行表現性任務設計時，教師應當根據具體的教材內容分別設計。例如，在講授《惠崇春江晚景》這首寫景古詩時，教材要求讓學生想一想，說一說詩句描寫了怎樣的場景。教材采用的具體評價方式是“說一說”，教師在基于教材要求的基礎上，可以采用“畫一畫”的具體評價方式引導學生發揮想象力將古詩中描繪的景色畫在紙上。一方面，教師通過學生的繪畫推斷學生是否了解古詩所描繪的景象；另一方面，學生也可以在繪畫過程中，充分發揮想象力和創造力，最終學生既學習了古詩又發展了其他方面的能力。再如，五年級下冊愛國詩人陸游的臨終絕筆《示兒》，這首詩通過告誡兒子“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”表現了作者深刻的愛國情懷。教師在講授這篇古詩時，可以要求學生分組合作以表演話劇的形式將古詩內容表現出來，并且要求學生推選一人充當旁白將古詩蘊含的情感提煉出來。通過“演一演”的方式，學生既學會了如何與別人合作，也了解古詩的具體內涵，又展現出自己的創造性，促進了學生的全面發展。總之，教師在講授古詩過程中，要根據具體內容，設計多種評價任務來進行評價。

(三)評價準則的創設

教師對學生行為進行評價的重要依據是評價準則，由于表現性目標具有開放性和生成性，所以評價準則也應該具備此類特征。教師應該聚焦不同的教學內容，綜合創設評價準則。例如，在講授寫景詩時，其評價準則應依據學生是否感受到古詩的意境美來創設，而講授言志詩時，學生是否感受到其內在含義則成為評價準則創設的主要依據。評價準則的創設要以評價的目標和評價的任務為導向，在針對評價任務進行評價準則的創設中，要根據不同任務設計不同的評價準則。例如，當教師采用“說一說”的評價任務時，其評價準則應該設定為學生的表述是否恰當，語言邏輯是否合理，用詞是否準確，聲音是否清晰響亮等。而對于“演一演”的評價任務時，評價準則需要設定為學生的分工是否明確、表演是否順利，人物演繹是否飽滿，內在含義提煉是否準確等，并且教師還要基于不同學生做出不同的判斷。例如，有些學生語言表述能力略顯不足，且在同學面前表達時比較膽怯，但是若該學生勇于突破自己，在表現過程中克服了自己的短處，即便表現中有些許欠缺的地方，教師仍然要給予充分的肯定。總之，評價準則是與評價目標、評價任務和評價對象緊密相連的，所以在評價準則的創設時應當充分考慮各個方面。