高職院校教師學術英語寫作及國際發表實踐的敘事探究

劉亭亭

（重慶電子工程職業學院，重慶 401331）

一、引言

最近十年來，身處世界各地高等教育機構的教師和研究者們面臨著越來越沉重的學術英語寫作及國際發表（international publishing）壓力。隨著高校引進各種量化評價和考核機制，“是發表還是出局”的學術文化正在我國高等教育領域悄然盛行[1]。在不少高校的年度考核和績效評估之中，學術論文產出成為衡量教師科研能力的核心指標之一。在學術知識生產領域，英語取代了早期廣泛使用的拉丁語和德語，成為全球傳播學術知識的主要媒介。作為國際學術發表的世界通用語，英語為全球的知識傳播提供了便利，讓身處世界各地的研究者成功打破地域限制，獲得在國際學術領域展示科研成果的機會。作為參與國際學術對話的重要渠道，學術英語寫作及國際發表逐漸成為高校學者學術生涯發展的必然要求，主宰著世界各國教育機構中想要在學術領域獲得生存空間并取得話語權的學者命運[2]。值得關注的是，隨著我國近二十年來高等職業教育領域的蓬勃發展，職業教育師資隊伍整體研究水平的不斷提高，用英語撰寫論文并實現研究成果的國際發表已經不再是大學本科院校教師的專利，不少來自我國高等職業院校的教師也擁有了國際發表的成功經歷。遺憾的是，盡管國內二語習得及外語教學領域已經出現了不少關注我國高等教育機構的本土學者（包含碩士、博士研究生）、海外求學人員及教師的學術英語寫作及國際發表現狀及能力的研究[3-6]，學界卻鮮有研究將視角轉向身處國際發表邊緣領域的我國高職院校教師群體，關注他們在從事這一高水平科研活動中的個體感受和實際需求。本研究基于社會文化理論的調節和內化等視角，以敘事的方式呈現一位高職院校教師成功實現研究成果國際發表的經歷，旨在探究該教師在投入寫作及發表過程中與其所處社會文化環境的協同作用，并進一步探索其微觀發展機制，分析中介調節作用之于教師發展學術英語寫作能力的重要意義，為構建高職院校教師學術英語寫作與國際發表的有利環境提供啟示及參考[7]。

二、理論及相關文獻

（一）學術英語寫作及論文塑性人

學術英語，作為專門用途英語（English for specific purposes，ESP）的一個重要分支，近年來越來越受到學界的關注。學術英語寫作（English Academic Writing），是學術英語的重要組成部分。本研究中的學術英語寫作，特指服務于學術語境中某一特定群體的交流需求和行為而進行的寫作活動，是基于某一學科的認知、社會和語言需求為基礎的專業寫作行為[8，9]。學術英語寫作的研究伴隨著學術英語的產生始于上世紀50至60年代，與用于日常交際的通用英語相比，學術英語更側重于培養學習者在捕捉學術動態、表達學術思想、參與學術交流時的能力，在語言表述上有較強的說明和論證傾向，在內容選擇上專業方向明確，且擁有各個學科話語共同體成員需共同遵守的寫作規范和語言表達風格[4，10]?；趯W術英語寫作對于英語為非母語學者而言的復雜性和高階性，在學術語篇產出階段，論文塑性人（literacy broker）扮演了重要的角色[11]。論文塑性人這一概念，由國際二語寫作領域兩位知名學者Theresa Lillis和Mary Jane Curry提出，她們認為在英語學術語篇的產出和發表階段，除了文章作者以外，還受到一些重要他者的調節影響，例如期刊編輯、審稿人、學術同行、英語為母語的朋友提供的文本修改、潤色服務。但是，國內學界卻鮮有研究關注EAL（English as an additional language，英語作為附加語）學者在學術語篇產出階段論文塑性人對其撰寫文章過程中的積極影響，將國際學術論文的撰寫及發表單純視作個人能力，忽略了其實質為社會網絡化（social networking）活動的結果[12]。不少EAL學者成功實現國際發表的文章更被視為一件經歷過很多“生產工序”制作完成的“產品”，而不僅僅代表著作者個人的寫作能力[13]。

（二）國際發表的困境：是發表還是出局？

隨著我國高等教育國際化進程的不斷加快，越來越多的高校教師面臨著國際發表的困境，“是發表還是出局”的壓力也漫延到我國高等職業教育領域。越來越多身處國際發表邊緣領域的高職院校教師開始把目光轉向國際，期待在更廣闊的平臺發出自己的聲音。遺憾的是，當前我國高職院校教師參與研究和投入寫作的動機、能力與支撐環境亟待改善和提高，他們的寫作實踐與認知系統的矛盾日益凸顯，如迫于院系科研要求與職稱晉升的壓力從事學術英語寫作，在寫作過程中面臨種種困難，卻不知從何處尋求幫助。相較于本科院校的教師而言，高職院校教師在追求國際發表的過程中面臨著更為嚴峻的挑戰。

眾所周知，國際發表不僅是一項涉及全球知識創新與傳播領域的學術活動，更成為各國間競爭高端人才和知識資產的主要陣地[14]。知識經濟時代，一個國家的科研產量與質量昭示著該國的創新能力與創造財富的能力，高等教育機構中教員的國際發表衡量指標更與其所處機構獲得的研究經費資助、世界大學排名與國際知名度息息相關[15-17]。對于個體研究者而言，國際發表不僅是其參與國際學術對話，融入所在學科共同體的必由之路，更與他們的年度考核、績效評價、職稱晉升、獲取研究經費投入等成長性資源密切相關[17，18]。對于身處我國高職院校的EAL學者而言，在學術英語寫作及國際發表的過程中，語言困境是他們面臨的一大挑戰。毫無疑問，作者在學術語篇體裁中的書面產出能力會直接影響其論文的成稿質量，并最終促進或阻礙論文的發表。此外，相較于國際發表核心領域的研究者，EAL學者還面臨著學術發表不平等的問題。Curry& Lillis[19]的研究就曾深刻指出僅憑研究者個人成熟的語言及修辭能力并不能擔保其成功實現以英語為媒介的國際發表，相反在國際學術領域的一些緘默知識會起到非常重要的作用，例如建立并維持與所在學科核心學術成員、團體的研究關系，積極尋求論文塑性人的幫助等。

（三）社會文化理論的相關概念

社會文化理論（Sociocultural Theory，簡稱SCT），認為人的認知發展是主體（Subject）與其所處的社會文化環境即客體（Object）不斷交互的結果，交互不直接發生，連結兩者并促成其發展的是工具及其中介作用[20]。SCT將人類的學習視作依托于環境的動態社會過程，強調人的能動性以及認知發展與所處環境之間的內在關系[21]。

SCT體系中處于核心地位的即中介（或稱調節）理論（如圖1所示），該理論相信人類并不直接與物質世界相關聯，而是通過使用工具及參與社會互動等方式來調節個體與社會的關系[22，23]。該理論相信人類特有的高級心理機能本質上是社會性的，通過工具調節形成并首先呈現于人際（inter-psychological）心理層面，再轉化到個體內部（intra-psychological）心理層面，前者轉化為后者的過程即為內化。學習與發展的過程就是通過社會合作及交互逐步內化各種知識及技能的過程[7，24]。ZPD（zone of proximal development）是社會文化理論的又一核心概念，代表著學習者獨立完成任務的實際水平和在能力較高者指導下的潛在發展水平之間的距離，社會文化理論認為學習者的認知發展依賴于在最近發展區內接受調節的質量[20]。Vygotsky從歷史發展角度提出ZPD這一概念，既可區分個體正在發展中的能力和已發展成熟的能力，又可用于分析個體高級心理機能在中介（包括物質工具、重要他者及自我干預）作用下成熟化的動態發展過程[25]。本研究中的ZPD關注的是高職院校教師現有的學術英語寫作及國際發表能力和在一定科研環境、重要他者等因素的調節（mediation）作用下所發展能力之間的距離，探究該調節作用對于目標群體提升學術英語寫作及國際發表能力的積極作用。

圖1 中介（調節）理論

三、研究設計

（一）研究問題

本研究通過敘事的方式，呈現了一位高職院校教師在致力于學術英語寫作及國際發表過程中的個體經歷，旨在理解并闡釋其故事背后蘊含的深意，剖析以該教師為代表的高職院校教師群體在從事這一頗具挑戰性的高水平科研活動時面臨的挑戰和困惑，探究影響并制約該群體發展學術英語寫作及國際發表能力的社會文化因素，尋找幫助該目標群體提升國際發表能力的可行路徑，本研究將回答以下問題：

1．在從事學術英語寫作及國際發表過程中，該教師面臨的主要問題是什么？

2．該教師認為影響并制約高職院校教師學術英語寫作及國際發表能力提升的關鍵要素是什么？

3．基于社會文化理論，在她從事學術英語寫作及國際發表過程中，獲得了什么樣的中介調節？她是如何利用這些中介調節，幫助克服不利因素的影響并成功實現國際發表的？

（二）研究對象

本研究的參與者（百合）來自我國西南地區某高等職業學院，在學校擔任電子工程領域的專職教師。她是一位在高等職業教育領域工作超過二十年的資深教師，擁有多年學術英語寫作及國際發表經驗，她的多篇文章被EI（The Engineering Index）數據庫收錄。源于其科研領域的豐碩成果，她成功晉升為學校的三級教授，是所就職學校中為數不多的高職稱教師。除了在學校承擔日常教學工作以外，她積極參與所在學科重要的國際學術會議，并在國際學術刊物中發表了多篇研究論文。在部分高職院校教師普遍重視教學而輕視研究的背景下，該教師的成功發表經歷吸引了不少周圍同事的關注。選擇該教師作為研究對象，是基于她與本研究者的個人關系，因為反思性訪談數據的價值，在很大程度上倚賴于研究對象對研究者的信任以及在訪談中的自我開放程度[26，27]。

（三）敘事探究

敘事探究，作為一種質性研究方法，已成為研究教師經驗及專業發展的重要視角和工具，研究成果層出不窮[28-30]。敘事主義者們相信，人類生活本質上是由敘事組成的，故事既是我們構建知識的主要模式，也是我們認知世界的基本方法，同時它提供了我們獲得人類經驗的最便捷途徑[31]。大量研究表明，敘事是呈現和理解教師成長歷程和經驗的有效方式[32]。由于教師經驗本身具有的復雜性、多變性和不確定性的特點，我們可以通過敘事的方式接近教師的生活世界，傾聽教師的聲音，講述教師的故事，幫助教師更好理解并反思自己的職業生活，從而不斷地發展和調整自我，通過與環境的積極互動促進其專業領域的發展[33]。

本研究中的敘事，來源于研究者與受訪教師一個月以來的深度訪談、教師的反思日志以及與研究者的網絡交流。此外，研究者還收集了該教師撰寫的論文初稿、修改稿、主編的反饋意見及成功發表的終稿，邀請教師回憶并反思自己在學術英語寫作及發表過程中與社會文化環境的協同作用。毫無疑問，教師作為社會人，是其所處環境的重要組成部分，環境亦不可避免地融入教師個體的認知與行為體系，它能夠激勵或制約教師的發展，反過來教師也可能作用于環境，體現其主體能動性[33，34]。值得關注的是，敘事探究這一頗為新穎的研究方式為我們了解和呈現教師經驗提供了有利視角，它不僅讓一線教師發出自己的聲音，說出自己所處的環境與愿景，而且能讓教師通過與研究者的互動一起重構現實，創造性地拓展其發展空間。研究者希望通過敘事理解并反思中國高職院校教師在致力于研究及寫作過程中面臨的諸多挑戰和困惑，分析基于一定社會文化環境的中介調節在其發展學術英語寫作及國際發表能力上的積極作用，以期幫助高職院校教師群體積極應對挑戰，實現國際發表的夙愿。

（四）研究步驟

本研究分為四步：第一步，通過閱讀文獻形成訪談框架，并設計敘事結構（內容主要包括：教師從事學術英語寫作及國際發表的緣起及動機；教師所處的科研環境及擁有的學術資源；教師在論文撰寫及發表過程中面臨的問題及解決方法；教師在其所處的環境中獲得的中介支持與調節）。第二步，研究對象基于研究問題口頭回憶自身經歷，由研究者書面記錄，并交由本人核實其信息的準確性。第三步，研究者對文本進行解讀、闡釋和建構，探究故事背后蘊藏的豐富意義。第四步，回答研究問題，并得出結論[7，35]。

四、結果

（一）內在動力：個人發展的主觀意識

百合出生于上個世紀六十年代，在學生時期，她成績優秀，國家恢復高考制度以后，她成功考入大學，成為那個年代為數不多的天之驕子。畢業之后，她入職于當地一家國有企業，端上了人人艷羨的“鐵飯碗”。在企業工作了十年之后，她所就職的企業在上個世紀九十年代末國家經濟體制改革的浪潮中瀕臨破產，她憑借自身的專業素養，在現就職的高職院校謀到一份教職，彼時她已經步入中年。在入職這所高職院校之后，她巧遇一位大學同學，閑談之中得知，這位同學在學校已經發表了多篇論文并成功獲評教授，她深感震驚和意外，意識到“周圍這個世界在馬不停蹄地飛速向前，我好像睡了很長一段時間，現在要竭盡全力追上去”。彼時，百合從企業帶來的僅僅是一個高級工程師的頭銜，她意識到只有通過開展研究并發表學術論文，才能達成自己想要晉升職稱的心愿。而真正開始致力于學術英語寫作及國際發表，則是源于學校的一份科研獎勵政策的文件，她解釋道“我們學校的科研獎勵文件讓我第一次真切體會到，發表一篇英語論文比發表中文論文有用多了，在學校職稱評審科研成果量化計分的文件中，就非常明確地規定了發表一篇SCI或EI收錄的文章所賦予的分值是發表中文核心期刊論文的幾倍甚至十倍”，從那個時候起，她意識到想要在競爭激烈的職稱評審量化計分中脫穎而出，論文產出起到了關鍵作用，但對于當時的她而言，學術英語寫作及國際發表這一類高水平科研活動是她不敢奢望的。回憶往昔，在她的求學生涯中并沒有接受過多少有關學術英語寫作的訓練，在企業工作期間因為被外派美國參加培訓，她曾在出國前借助英漢字典閱讀過大量專業領域的英語原版書籍，并在回國后通過了國家職稱英語等級考試，即便是這樣，百合形容自己的英語能力依舊是“看得懂文章但表達不出來”。在入職學校之后，百合上過一年的研究生班，但她認為在那里得到的有關論文寫作的訓練極為有限，她認為依靠個人的力量想要實現論文的國際發表，有一種“癡人說夢”的感覺，因此她迫切想要尋求他人的指導和幫助。

（二）專業引領：重要他者促發展

在百合從事學術英語寫作及國際發表的過程中，有幾位重要他者為她的論文寫作提供了不可或缺的引領和指導，這其中既包括其專業領域的導師、學校同事、學生，也包括多年好友的幫忙。一次偶然的機會，她在培訓中遇到了大學期間的授課教師D教授，D教授是當地一所知名大學電子工程領域的專家，是學校的教授并擔任博士生導師工作，主持過多項國家自然科學項目，并發表過多篇高水平學術論文，在學校頗有聲譽。百合了解到D教授在大學里開設了一門與自己專業有關的研究生課程，于是請求旁聽該課程，并加入他創建的由其碩士研究生為主體的學術研究共同體，成為其團隊中的編外成員。百合每周抽出課余時間參與該教授的課程，在旁聽了近一個學期的課程之后，她覺得有了素材，并開始嘗試撰寫論文，希望得到D教授的修改及反饋。百合回憶道：

“在老師那兒，我就像是讀了一個沒有正式學位的研究生，因為之前確實沒有過這方面的課程和訓練，老師平時給研究生上課的時候，我就在教室里旁聽，每次上課之前我都提前做好‘功課’，下課之后又幫著整理其他學生總結的課堂筆記，幫助搜集他下次上課的文獻素材，在這個過程我學會了很多，像英語論文的結構、體裁，還有參考文獻的引用規范什么的；后來，我自己開始嘗試寫文章，但是我發現直接開始用英文寫作非常困難，所以我先寫好中文論文，再請求老師給予修改和反饋意見，當把中文稿件打磨修改好之后，我感覺自己翻譯這種專業的學術文本不太現實，于是我找了一位關系比較好的同事，她是從英國留學回來的英語老師（月季），恰巧她又是研究專門用途英語的，請她幫忙稿件的翻譯，我比較放心……”

在尋找語言教師的過程中，百合是有過顧慮的，語言教師沒有與之相關的學科背景，自己文章里涉及了很多專業知識，月季并不十分了解，這樣的翻譯是有價值的嗎？不過月季的教育經歷和研究興趣，給了百合很大的信心。月季是英語專業本科出身，在國內已經通過了英語專業八級考試，在英國攻讀研究生期間，撰寫過大量的英文論文，而她的研究興趣正是學術英語。她的學科背景意味著她了解西方學界的話語系統，研究過英語學術文本的修辭特點、體裁風格和寫作策略。當百合找到她的時候，與她一拍即合。月季向百合提出想要閱讀其專業領域已經發表的高水平期刊論文，了解該領域文章的寫作風格，于是百合拜托D教授團隊的研究生下載了其領域的多篇研究論文，連同自己的文章一起交給了月季。

（三）同事幫忙：語言支持促發表

把稿件交給月季之后，百合并沒有閑著，她從月季的反饋中獲悉，文章中涉及的學科知識成為她翻譯的巨大障礙，文中不少專業名詞，月季并不十分清楚，英語中與此對應的詞匯仿佛并不能準確傳達百合論文里想要表達的意思。此外，中文的表達習慣及論證方式與英語學術類文本截然不同，月季認為跨學科的翻譯和寫作頗具難度，她向百合表達了自己的擔憂，并一度想要放棄。百合卻不愿放棄，她一直鼓勵月季，外語教師雖然不具備專業的學科知識，初次接觸這類文本的確有困難，但是這種困難可以克服，她把月季邀請到家里，就翻譯過程中出現的問題，與她進行面對面溝通，在這個過程中，她坦承：

“最開始的時候確實很痛苦，我那篇文章是跟電路仿真有關的，而她完全沒有相關的背景知識，為了減輕她的工作量，我在網上的翻譯軟件中找到一些提供文本段落的機器翻譯服務，借助這種功能，我能得到一份最原始的譯文，而語言老師的作用，這個時候就體現出來了。她通過對比中文原文，能夠非常準確地辨識出機器翻譯里哪些句子有語法問題，哪些搭配、用詞不地道，甚至很多涉及學術英語文本中詞匯得體性的問題，她也能一一找出。機器翻譯呈現的很多句子都禁不起推敲，有些語句甚至跟我的本意相差甚遠，我跟她解釋中文里每句話想要表達的意思，因為有些涉及我那個學科的專業知識，她不懂，我得跟她逐個講解，當她明白之后，再用地道的英語表達出來。通過打磨文章中的句子，比較分析英語譯文與中文原文的對應程度，可以這樣說，她不僅僅是在翻譯、修改我的論文，更是在不斷打磨并提升我文章的語言質量，通過分析一種叫做語步的東西來不斷縮小我文章中的句法結構與那些高水平文章之間的差距，這一點我是非常佩服的……在與她的交流中，我也學會了不少英語學術文體程式語的表達方式。在這樣的幾次交流之后，月季給了我一份她精心修改的稿件，我好像看到了勝利的曙光……”

在得到月季的修改稿之后，百合又把這篇文章交給D教授，請D教授幫忙給予反饋意見，D教授在一個星期之后給了百合修改意見，百合仔細對照兩份文稿之后發現，D教授著重修改的是文章摘要及研究方法部分的內容，將月季修改稿中的部分語句做了語序的調整以及某些單詞的增減，并將論文結論部分的內容進行了一定量的替換和重寫，但重寫的內容并不多。D教授認為這篇文章有發表的可能，并推薦了幾個國際知名的學術會議和期刊網站，讓百合嘗試投出去看看。

在等待了三個月之后，百合收到了某國際知名學術會議的錄用郵件，大會主辦方邀請她在會上宣讀論文，并承諾所有接收的文章最后將被EI數據庫收錄。百合非常欣慰，因為參與這樣的高水平學術會議，對于身處高職院校的她而言是“可望而不可及”的，百合回憶那次參會經歷，感慨道：

“整個參會的1000多位老師中，只有不到5個人是來自國內的高職學院，我也是在進入學校6年之后，第一次向領導爭取資助，參加這樣的國際學術會議。其他本科院校的老師得知我是來自高職學院的時候，非常驚訝，他們覺得‘你們都那么厲害了！’身處高職院校的老師想要實現國際發表，相較于本科院校老師而言，面臨著更多困難：學校圖書館沒有購買國際高水平期刊的數據庫資源，老師們沒有機會瀏覽這些高水平文獻，也不知道自己專業領域的國際同行們在做什么，哪些問題是有研究價值的，哪些是已經過時的。而且學校里很難找到一位在專業領域有資歷和經驗的專家型學者，能夠起到引領和帶動作用，所以老師們做研究大多‘單打獨斗’，沒有同伴，其他同事在做什么，我不知道，也沒有多少老師愿意跟我分享，如果不是加入D教授的團隊和那位同事的幫忙，我一個人想做點什么是很難的。正是因為沒有這種資源，所以我們這一類學校的重點幾乎都放在教學上，學校里的科研氛圍并不濃厚，或許只有小部分擁有留學經歷的年輕老師還想要寫英語論文，其他老師就想著不折騰了，把課上好，把家里照顧好，就已經很不錯了……”

通過這樣的方式，百合終于實現了國際發表的夙愿，在其所就職的學校成功晉升為教授?；仡欁陨韺W術英語寫作及發表的經歷，她深有感觸，認為最初從事學術英語寫作僅僅是出于功利的目的，但是在真正開始撰寫論文并嘗試向國際期刊投稿的過程中，她意外地品嘗到了做研究和寫作的快樂，當看到自己的成果經過團隊成員的努力，成功實現國際發表之際，她內心的喜悅和成就感無以言表，她認為或許這就是在學術領域“摸爬滾打”的意外收獲。

五、討論

SCT框架下教師學術英語寫作和國際發表能力的提升需要教師內在認知心理機制與其所處環境的積極互動，身處高職院校的教師在從事這一類高水平科研活動時，面臨的挑戰不僅包含語言方面，還包括一系列非語言（non-verbal）因素：就語言能力而言，自身學術英語寫作能力的欠缺和經驗不足迫使百合積極尋求包括學科專家和語言教師在內的論文塑性人的幫助；而一些非語言因素更成為百合投入學術英語寫作的障礙，例如缺少國際高水平期刊的數據庫資源、所處環境學術氛圍不濃厚、缺乏學科專家及研究團隊的支持、得到的研究經費和培訓極為有限。從百合的經歷中，不難發現高職院校的教師在致力于學術英語寫作和國際發表過程中面臨的困境：院?？蒲心芰υu價體系中對國際發表成果的重視和在現實中對教師致力于寫作及發表活動的支撐能力不足；院校缺乏對在職教師學術英語寫作相關能力的培訓，讓教師以為學術英語寫作是個人能力的體現，卻忽視了提供相應的物質（外文期刊數據庫）及人力（集合型專家團隊）資源。

百合成功實現國際發表的經歷，證明了教師學術英語寫作及國際發表能力的提升是個體與其所處的社會文化環境積極互動并協調推進的結果。從她的寫作和發表過程中，可以看出包含學科專家、語言教師在內的論文塑性人基于其ZPD的調節是卓有成效的。百合在其就職的高職院校中難以接觸高水平文獻，周圍也鮮有同事致力于國際發表，但是在加入D教授研究團隊并旁聽其課程之后，得益于該團隊中教師、學生的多元調節，其文獻搜集整理、研究設計和學術規范等能力獲得進一步指導和提升，而每一次的進步和提升又能激發新的潛能，實現其科研意識和能力的不斷內化，并增強了她獨立開展寫作和研究的主動動機[7]。語言教師為百合成功實現國際發表提供了極有價值的中介干預，在與其面對面的交流中，梳理并修改百合文章中涉及語言表達層面的錯誤，并在此基礎上向其補充基于語步辨認的學術英語寫作有關的背景知識，幫助提升其論文的語言質量。百合在接受語言教師的調節過程中，也在盡自己的力量給予語言教師相應的調節，為她補充論文涉及的學科知識，并就其領域的專業知識如何用地道的英語表述與語言教師進行積極地協商互動。這種相互調節，既拓展了她們彼此的ZPD，又能促進雙方知識的融合，讓彼此都能不斷內化并完善自身相對欠缺的知識，同時還為專業教師與語言教師就國際發表領域的深度合作提供可能并奠定了良好基礎[7，36]。

刊登于應用語言學領域國際頂級期刊的文章[37]曾深刻指出，EAL學者想要實現國際發表，其自身并不一定需要具備成熟的學術英語表達能力，學界現有的研究[5，11，38]也報告了不少EAL學者即便自身擁有有限的語言能力，卻通過與他人的互動合作成功實現國際發表的經歷。研究者們發現，以國際發表為目的的學術英語寫作體現的與其說是個人的能力，不如說是網絡化協作（networked activity）的結果[37]。Curry& Lillis[19]的研究也證實，國際發表考驗的不僅僅是作者的語言表達和修辭能力，更涵蓋一些非語言（non-discursive）因素：即個體對資源（包括學術資源、信息渠道、論文塑性人）的獲取及應用能力。這與社會文化理論的觀點不謀而合，即個體需要依賴參與社會活動來獲得發展與進步，通過與他人的積極互動來不斷拓展并超越自身ZPD“跳板”，在接受他人調節的過程中，個體不斷內化各種知識、技能，在中介（包括物質工具、重要他者）作用下不斷發展成熟，以實現自身的更大進步[25]。此外，一些緘默知識在學術英語寫作及國際發表領域也扮演了重要角色，例如維持并發展與學科核心成員的學術研究關系，積極參與國際學術會議并加入其研究網絡、與深諳論文發表游戲規則的論文塑性人保持聯系則顯得尤為重要。我國高職院校教師身處國際發表的邊緣領域，想要在國際刊物中發出聲音，需要踏上一條合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）之路，即通過不斷熟悉所在領域學科話語社團的寫作規范并逐漸累積發表的經驗和資源，高職院校教師在不斷跟進學科發展的同時，需要主動參與國際學術領域的交流對話，力爭在競爭激烈的國際發表領域獲得生存空間并占有一席之地。

六、結語

本研究以敘事的方式呈現了一位高職院校教師在從事學術英語寫作及國際發表過程中的個人感悟和經歷，通過社會文化理論視角分析了幾位重要他者為該教師提供的中介作用對于發展其ZPD的積極影響，該教師的成功經歷對于同樣身處國際發表邊緣領域的我國高職院校教師群體有借鑒作用。高職院校教師應認清形勢，把握機遇，從現有環境中努力尋找并創造有助于自身發展的機會和條件，與學科領域的核心成員保持聯系并積極互動，構建屬于自身的學術社會網絡及研究共同體。本研究成果也為我國高職院校的科研部門帶來一定啟示，英語學術論文的撰寫與發表不應被單純視作教師的個人能力，其所處機構應為教師搭建校本或校際合作平臺，為其開展同儕互助和集體學習提供可行經驗，也可邀請專家為教師提供相應培訓，促使教師以國際發表為目的的學術英語寫作投入由“單兵作戰”向“集體力”方式的轉變[12，39]。我國高職院校還可從認知、資源、制度、情感等層面為教師提供支持，幫助教師形成對學術英語寫作及國際發表的正確認識，鼓勵該教師群體積極發揮能動性，勇敢走出舒適區，力爭從國際學術社團話語共同體的邊緣移向中心。