角色理論視閾下大學生思政課隱性逃課行為問題探究*

李姝 程爽 梁自潔 石沁怡 李天瑞

（武漢科技大學）

一、問題的提出

黨的十九大以來，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，意見強調“要以新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題，高質量辦好新時代高校思想政治理論課”。[1]在國家高度重視思政教育的大背景下，各高校紛紛對傳統思政教育模式進行改革和創新，如圍繞“課堂實踐、校園實踐、社會實踐”的“三位一體”教學模式[2]或近年反復強調的“課程思政”建設等均為思政課教育模式改革的階段性成果。然而，盡管思政課的教學形式、教學內容均做出了更新調整，目前大學生思政課教學質量仍未得到明顯提升，并存在大量隱性逃課現象。“隱性逃課”是指學生雖然按時上課，但實質“形在而神不在”[3]，用上課時間處理與課堂無關的事務，外在表現為發呆、學習其他科目、玩手機等。

目前國內關于大學生隱性逃課的歸因分析多從兩種路徑展開。一是社會層面歸因，具體包括制度、環境、歷史等因素，如有學者認為轉型時期教育體制的變革難以跟上中國經濟體制變革的速度，出現了一定程度的滯后，其僵化的教育模式難以適配轉型期中國教育發展的需求，故而對學生的學習積極性產生負面影響。[4]這一路徑是目前的主流研究路徑；二是個體層面歸因，該路徑認為隱性逃課問題的出現主要在于學生的自身學習動機不足、自我效能感的缺乏等，如有學者將大學生隱性逃課的原因總結為其缺乏學習主動性或對自身的學習能力以及任課教師的教學能力存在質疑等方面。[5]現有研究充分肯定了社會層面與個體層面對學生行為選擇的共同作用，較好地厘清了兩方面的作用機理，但鮮少從理論層面將二者聯結貫通，其解讀一定程度上割裂了社會層面與個體層面的聯系。因此，本文選擇角色理論作為研究視閾，從宏觀層面和微觀層面分別展開論述，探討大學生思政課隱性逃課現象背后的深層次原因，并從兩個層面提出合理解決路徑。

二、角色理論視閾下大學生思政課隱性逃課行為成因分析

角色理論于20世紀80年代傳入我國，并迅速得到學術界的關注，將其解讀為“角色理論是在個體互動行為中表現出來的符合其特定身份和地位的一整套權力、規范和行為模式”。鄭杭生教授將其定義為，“角色理論是一個以角色概念為核心的解釋人類行為的研究取向”。[6]大學生作為龐大社會角色網絡中的重要載體，承擔了多種角色關系，其行為受到內外角色規范的影響，在角色理論視閾下從社會層面和個體層面對大學生思政課隱性逃課行為成因展開分析具有合理性和創新性。

（一）社會層面

1.角色期待的變遷

美國社會學家米德首次將“角色”概念引入社會學領域，他提出“一個人的角色行為是否符合他所處的地位和身份,要看他在多大程度上遵從了角色期待”。[7]角色期待具有客觀性，當個體角色行為不符合社會角色期待時極易導致越軌行為的出現和社會失范現象的產生。

封建時期為鞏固政權，統治者開科取士將人才選拔的權力集中到中央，科考制度一方面為階層的上升流動提供了路徑，另一方面其社會效應和隱藏福利亦具有強大吸引力，前赴后繼的學子為通過科考而寒窗苦讀明經八股，思想僵化。正因如此，這一時期對大學生角色具有較清晰的角色規范和角色期待。民國時期社會環境動蕩，政府無力保證高等教育招生工作，大學辦學主體呈現多元化和私立化的趨勢。[8]抗日戰爭全面爆發之后，大學生群體的角色定位被淹沒在抗戰殺敵、流血犧牲的洪流之中。相較于思政教育落后的封建時期，這一時期大學生自主選擇身份和角色的權利較強。中華人民共和國成立之初，我國從實際出發提出了以集中力量進行工業化建設為目標的“一五計劃”，與此同時，我國采取”一邊倒”的外交策略，社會主義建設道路的初步探索受蘇聯影響較大，照抄照搬蘇聯僵化的教育模式，實行文、理分科和統一教學、統一考試，對大學生，尤其理科生的思政教育存在明顯不足。相較于民國時期，這一時期對大學生的角色期待表現為“國家工業化建設人才”，思政教育水平雖有所提高，但整體仍處于被動地位。黨的十八大以來，黨中央高度重視思想意識建設，將大學生定位為“中國特色社會主義事業的建設者和接班人”，鼓勵廣大青年學子結合生活實際，找準自身定位，從而為“中國夢”的實現凝聚青春力量。[9]網絡媒體的快速發展亦對大學生提出了新的角色期待，要求大學生的學習方式由傳統依附于老師的被動學習轉變為主動利用各種社會資源進行自主學習，將自己培養成為“社會主義新型科技創新人才”。這是新時代對大學生新的角色定位和角色期待，與傳統“執經扣問”的學習方式相比，當代大學生在互聯網上可以接觸到各大高校名師，獲取各種學習資源，線下面對面授課不再是知識來源的唯一途徑。加之受市場化社會的影響，各種角色主體的逐利性明顯增強，大學生群體也不例外，一旦其主觀認為某些線上思政課教師教學水平和方式優于其思政課教師，便會對線下思政課堂產生輕視化趨向，促使其師生角色關系由傳統的“尊師重教”向“師生平等”的方向發展，教師與學生共同進步的“伙伴關系”被大多數人認為是理想化的角色關系。由此說明，從角色期待的角度來看，大學生思政課隱性逃課行為的實質是互聯網時代背景下社會對大學生角色期待的變遷及市場化社會影響下大學生理性選擇的表現。

2.角色扮演的偏差

高校作為思政課的課程安排和組織實施部門，應從教學形式和教學內容方面保證思政課堂的形式創新化和內容多樣化，不斷提升自身的辦學水平和教育水平。然而現階段高校在思政課程的建設方面仍然存在不足，具體表現在思政課教學模式僵化、教學內容重復化和抽象化、考核模式固化等方面。

此外，大學生思政課隱性逃課的現象與部分高校思政課教師的課堂質量存在問題密不可分。首先，部分思政課教師受僵化的教育體制以及根深蒂固的傳統教學模式的影響，課堂創新性不足。其次，部分思政課教師并未將學生置于思政教育的主體地位，并未結合時代背景考慮新時代大學生的切實需求，也并未深刻把握思政課對于立德樹人根本任務的重要意義。

（二）個體層面

1.角色適應性欠缺

角色適應性欠缺又稱身份適應性欠缺，是指在一個固定的已有先定秩序的大環境下，個體難以將自己的生活方式和節奏與環境協調統一的不適的狀態，尤其表現為社會環境中部分群體節奏滯后于整體的社會步伐。我國大學生群體存在明顯的身份適應性欠缺問題。首先，進入大學后，大學生面對大學輕松的學術氛圍、自由的時間管理以及無人監管的生活，自身的積極性建設意識逐漸松懈，逐步放低了對自身的要求，未能很好地適應環境轉變和完成自己的生活任務，未從思想層面認識到大學課程的重要性，缺乏對自身大學生身份的適應與接納，從而導致了隱性逃課現象的大量存在。其次，從某種角度來看，高等教育實質是一種消費性服務，通過知識創造財富的現實需要以及家庭和社會的期盼等因素共同促成了這一消費行為的產生。大學生思政課隱性逃課的現象反映出大學生群體對自身作為“知識消費者”的角色認知不清。

2.角色沖突

個體扮演的相互聯系的多種角色構成了“角色集”，一旦角色之間相互矛盾就會產生角色失調現象，進而產生角色沖突。大學生的社會化角色包括社團成員角色、準員工角色、學生角色等等。學生角色是特殊的社會化角色，是大學生自身角色集的主要矛盾，對大學生而言具有主導性、伴隨性和特殊性。由于學生角色和其他社會化角色對大學生的角色期待不同，并且這些不同的期待之間往往會發生矛盾，進而導致了其學生角色和其他社會化角色之間的沖突。其產生矛盾的原因，一方面，是由于學生個體能力不足，無法協調各角色之間的關系。例如，職業社會化角色與學生角色會相互爭奪時間、精力等資源，在一定程度上相互沖突。另一方面，當代多數大學生對“學生角色”往往持消極的態度，網上甚至有大學生發表“現在大學生已經淪為社會的底層”“被人瞧不起”等評論。[11]隨著時代變遷，“好學生”的定義也發生了變化。“好學生”不再僅僅意味著成績好，同時被要求全方面綜合發展，例如要有參加社團、志愿活動和科研實踐的經歷、多才多藝等。與此同時，社會的快速發展帶來了更多的機遇，為個體實現階層跨越提供了更多的選擇，學習不再是唯一的通道。在多元化價值觀念的影響下，當代大學生更加追求個體的多樣化發展，他們不再認為“讀書為上”，因此更可能出現思政課隱性逃課的行為問題。

三、解決路徑

（一）社會層面

高校管理者以及思政課教師應創新思政課教學模式和教學內容，實行多元化的考核方式，努力提高思政課程質量。第一，積極采用“翻轉課堂”思政課教學模式。通過師生角色互換，使思政課任課教師從照本宣科者的身份中抽離出來，以期通過讓學生自主預習思政課基礎知識來提升學生對思政知識學習的主動性。第二，在建立硬性教學管理模式的基礎上實施軟性的教學內容。可以安排教師課堂上發放隨堂測驗，一方面利于大學生的精力集中于課堂，另一方面方便落實考勤的要求，在測驗和反饋中評估教學效果的優良程度，從而幫助相關教師改進教學方向，以期達到更優質的教學效果。第三，在思政課任課教師自身的教學水平及思想建設層面，思政課任課教師在教學過程中應做到理論與實踐相結合，將抽象內容具體化，努力增添思政課程的趣味性。第四，高校管理者要扮演好思政課堂監督者的角色。建立思政課堂實時監控手機統一管理模式，使學生課前將手機集中于收納箱內，課后取走手機，通過手機的收與放來有效地改善思政課堂的教學環境，提高學生的課堂專注度。第五，在課程規模設置層面上應盡量采取小班式教學。小班式教學能夠降低大范圍匿名感帶來的思政課堂參與度的降低，利于學生個體性的發揮，在一定程度上也有利于思政課任課教師的教學管理，從而減少大學生思政課隱性逃課的行為問題。

（二）個體層面

1.增強角色適應

第一，增強學習內動力。大學生首先應摒棄散漫的自我認知，樹立較強的自我管理意識，尋求自我的內在學習動力，明確“學生角色”的重要性，從而能夠在思政課堂上達成與老師的積極互動并有能力主動提出和思考問題，對新時代中國思政教育形成全新認知，將自我意識與社會責任感有效結合，勇于擔當時代使命和任務，共筑和諧社會。第二，多角度審視自我優點。依據美國社會學家庫利的“鏡中我理論”，強調從他人的外在評價以及自我的內在驅動力中發掘自身優點，從而順利地完成從中學到大學角色認知的合理轉變，逐步適應大學生活以及大學思政課任課教師的教學方式。第三，強化大學生消費者身份，充分調動思政課堂積極性。大學生作為高素質文化的消費者, 應積極爭取滿足自身需求的思政教育服務,要求學校對思想政治課程進行改革和創新，而不是消極地選擇隱性逃課。[11]基于消費者理論，大學生理應把每一堂課看作是投入精力和金錢的消費品，在思政課堂上將自己的精力投入到課堂學習當中，從而將消費者角色的效益發揮到最大，而不是被動地參與到思政課堂當中。

2.緩解角色沖突

第一，正確的角色定位。只有大學生形成對自身角色地位和價值的科學認知，厘清學生角色和其他社會化角色之間的關系，在擺正角色定位的基礎之上制定契合實際的目標，才能有更多的精力投入到思政課的學習當中，否則會導致沖突不斷衍生，以至于大學生不能更好地投入到思政課的學習當中。第二，科學的角色轉化。大學生要厘清角色之間的關系，不能因為社會化身份的多樣性而陷入迷失狀態，可通過科學制定計劃，按任務分時段扮演不同角色，提高某特定時段的專注度，進而提高工作效率。第三，社會分工機制。大學生在思政課堂處理其他任務這一現象反映了適應性欠缺以及自我處理事務能力不強的問題。在借助社會分工的基礎上，將任務在社會成員之間進行合理有效分配，有利于提高行為效率，節約個體時間和精力，從而為集中精力上好思政課提供外在保證。

四、結語

綜上所述，大學生思政課隱性逃課行為問題的產生是新時代背景下大學生對自身角色期待的忽視、高校及思政課任課教師角色扮演的偏差、對“大學生”角色適應性欠缺、角色沖突等多方面因素綜合作用的結果。因此，明確思政課程在學科群中的重要地位，創新組織實施思政課程的教學模式和教學內容，努力提高思政課程質量，增強大學生的角色適應，緩解其角色沖突是解決大學生思政課隱性逃課行為問題的有效途徑。