深度學習理念下高中英語分層閱讀教學實踐研究

黃鈺歡

（啟東市東南中學 江蘇 啟東 226200）

“深度學習理念下高中英語分層閱讀教學實踐研究”是新立項的課題項目，我們以普通高中英語新課程標準為核心，以深度學習理念為導向，秉承“因材施教”和“減負提質”為原則，充分尊重學生的學習態度與智能潛能方面的差異，通過學生分層、教學內容分層、作業分層和分類指導等途徑，激勵各個層次的學生通過跳一跳的過程都能摘到桃子；同時，緊密結合“啟潤課堂”模式，從優化課堂環節入手，積極營造適合師生學生適度學習的氛圍，全面提升課堂教學效率。筆者作為本課題組的第一主持，就目前開展的科研項目胸懷必勝信念，現就驗證過程中取得的一些理論成果與實踐經驗與大家分享，以達拋磚引玉的夙愿。

1.本課題研究項目的緣起

二十世紀七十年代以來，歐美發達國家的課程改革中都注重母語課程與課堂教學有機結合的深度學習的理念，深度學習概念源于人工神經網絡領域的研究，在逐步發展延伸為教育領域。美國教育家馬頓和薩爾喬屬于最早正式提出深度學習概念的代表人物，他們通力合作完成了《學習的本質差異與聯系》一文的發表，把求知者分為淺層處理器和深層處理器，淺層次學習單純是回憶知識的感性工作，深度學習是在高階思維基礎上的理性體驗。總之，國外涉及深度學習方面的研究已經有四十多年的歷史，而研究核心素養為目的的新課程改革背景下，國內涉及分層教學和深度學習理論研究者也比較多，正如背景師范大學潘衛兵教授撰寫的《中學英語課程改革前景》一書中如此描述：“二十世紀八十年代以來，在進行基礎教育改革的實際過程中，全球紛紛對母語課程與教學改革作出了較大幅度的調整，他們從教師中心逐步向學生中心轉化，這是母語教育革新的現狀和發展總趨勢。”由于學生的學習態度、學習成績等方面的差異，開展在中小學開展分層教學是人心所向。因此，我們申請開啟了“深度學習理念下高中英語分層閱讀教學實踐研究”之門，這順應了時代發展總體要求，值得進行卓有成效地探究與推廣。

2.國內外相關研究的學術史梳理與研究動態

二十世紀初美國教育技術交流協會修訂了中小學教育技術的定義，注重深度學習的理念的灌輸，并把促進深度學習作為課程改革的重要目標。經過我們百度搜索30多篇文章得出國外深度學習研究發展主要包含四個發展階段：

第一個發展階段：深度學習思想的誕生

美國教育家杜威早在20世紀初就提出了“做中學”的觀念，強調教會學生獲取知識的基本方法和途徑。后來，克伯屈倡導的設計教學法與布魯姆倡導發現教學有異曲同工之妙，都強調了有意義學習的觀點，雖然沒有明確提出深度學習的概念，但也蘊含著深度學習的觀念。

第二個發展階段：深度學習觀念的起步

197 6年8月，瑞典學者馬頓和薩爾喬首次提出了深度學習概念，他們認為：凡是利用深層方式參與學習的學生，一般蘊含趣味化、科學化、結構化的特征，這標志著國外關于深度學習觀念一級步入起步階段；同時，許多國外學者從對比淺層學習與深度學習的基礎上詮釋了深度學習的基本內涵與外延，其中最具有知名度的乃是詹森和利恩兩位學者，他們把深度學習的基本特征歸納為創新思維、深度理解與加工、主動參與解決問題等諸多方面。

第三個發展階段：深度學習思想的發展

199 9年3月，美國當代著名心理學家布蘭思福特、布朗與科金三人合編的《人的大腦、心理和經驗研究》一書介紹了當代教育發展的總趨勢，緊緊圍繞學生的求知欲望提出了獨樹一幟的觀點，有效確定、擴展了深度學習研究的視野。

第四個發展階段：深度學習思想的飛躍

四十多年以來，國外學術界主要圍繞“人的深度學習緣由與方法”這一主題全方位詮釋了深度學習三個層面的研究：一是理論性研究；二是實踐性研究；三是技術運用性研究。

總之，針對深度學習研究出現了三大基本趨勢：（1）關注城鄉中小學深度學習與學生素養發展的研究；（2）從個別化操向一般化模式轉化的建構；（3）從基礎性深度學習研究向應用性深度學習轉化。

隨著深入學習概念在國內教育技術領域的傳播與發展，深度學習已經引起國內教育界的廣泛關注，許多行家里手與學者開始研究深度學習的起源于意義，但忽略了深度學習理論在實際課堂教學中的具體應用。2012年以來，涉及深度學習的研究的領軍人物及其觀點（成就）如下：一是李嘉宏的促進學生的深度學習方法；二是王裕的基于杜威教育思想的深度學習；三是秦簡發表的《淺學論與深學論比較研究》；四是李生英的深度學習新概念詮釋。這些研究成果為深入學習在全國科普領域的滲透奠定了基礎，充分說明了深入學習對基礎教育改革的深遠意義，但基本上還是局限深度學習的理論層面的研究與總結。本課題堅持深度學習與分層教學相結合的原則，有利于促進課堂高地建設。2015年以來，許多教育專家、學者與中小學一線教師對分層教學進行了廣泛性的探討，其中，華國東的《淺談差異教學新思路》闡明了深度學習理念下高中英語分層閱讀教學實踐研究的可行性分析，對差異性基礎教學模式進行了比較系統的探索，分層教學研究得到了長足的進步。

3.深度學習下高中英語閱讀教學中存在的問題分析

本校是一所最近幾年重新組建的高中，學生的錄取分數線遠比啟東市第一中學低，英語基礎也不強；平時，教師的教學任務和學生各科學習任務都比較重，況且譯林版牛津高中英語教材難度較大，內容繁雜，詞匯量大大增強增大，對于學我校的很多學生而言，學習英語變成了一件比較棘手的大事；同時，有些教師在課堂上為了高效達成教學目標，往往步入“注入式”教學的圍城。另外，學生忙于背單詞，寫筆記，課堂雙邊活動形同虛設，不能讓學生進入主動學習的狀態學生得過且過，參與熱情與程度顯得很低，呈現出“學困生”隊伍規模增長的趨勢。為此， 我們確定了深度學習理念下高中英語分層閱讀教學新模式，有待于今后實踐的驗證。

4.深度學習理念下高中英語分層閱讀教學實踐策略

4.1 科學化學生分層，針對性目標分層

為了全面提升高中英語閱讀教學效率，教師首先要針對學生的基礎水平、智力因素、創新思維和認知能力等方面進行科學化分層。諸如在高一新生入學后，筆者對學生閱讀鑒賞考核成績進行系統化分析，把這些學生分為如下兩個層次：

A層：簡稱能力發展生，閱讀得分必須不能低于20分。

B層：簡稱能力基礎生， 閱讀得分要求在20分以下。

在此基礎上，筆者把每一堂高中英語分層閱讀教學目標劃分為兩個層次：

A層目標針對A層學生，既要相應提高能力要求，又要適當提高分層閱讀教學的難度，甚至可以略高于學科教學大綱的具體要求。

B層目標針對B層學生，以提高學生的進步閱讀水平為宗旨，緊密結合大綱要求開展基本性的教學活動，力爭為降低“學困生”的比例開展教學活動。

功夫不負有心人，大部分學生在參與閱讀時輕松突破了課堂時空的限制，可以自主選擇學習時間、學習方法、學習內容；教師必須根據學生的基本學習底子和身心發展特征，引導他們自覺參與師生互動的多元化的活動，逐步提升基礎水平、會話能力、鑒賞和寫作素。例如：筆者通過各種學習小組之間的英語演講比賽、課堂上即興角色表演、課堂啟迪性問題的搶答和正反方思辨等活動，從而輕松達到三維教學目標規定的最低限度的要求。同時，筆者帶領課題組成員參與鉆研教材的活動，將課堂三維教學目標按不同層面學生的不同情況進行相應的調整與完善，突出教學重點和難點，并予以分解性師生，充分發揮坡度性問題的優勢，圓滿完成教學任務。諸如讓A層學生能夠快速大量閱讀英文作品，甚至閱讀與分析原汁原味的經典性作品，能理解寫作背景、文章主旨和作者的創作動機；鼓勵、引導B層學生完成閱讀文本中Workbook和Reading中的簡短描述，基本上能回答范文中相關細節方面的問題。總之，教師只有分層設計不同要求的教學目標，才能促使不同層次的學生順利完成學習任務。

4.2 秉承因材施教原則，分層設計教學方式

在教學實踐中，教學必須全面貫徹“因材施教”原則，合理化分層設計教學AB兩種教學方式。

4.2.1 針對A層次學生，教師應該讓他們在原有基礎上的有所突破，并樂于向更高難度方向奮斗；針對B層次學生，教師必須讓他們掌握基礎性內容的基礎上加強鼓勵與引導，進一步增強其戰勝困難的信心和決心。因此，不同層次的學生必須根據不同的學習內容選擇適合自己的學習方式，進一步夯實知識基礎與應用能力。

4.2.2 在師生課堂分層提問的過程中，教師要結合教學內容明確提問的對象，盡量滿足更多學生的求知意愿。在實施A層教學方式時，可以要求學生思考一些比較棘手的問題，從而全面提升學生的創新思維能力，諸如文本中蘊含的中心思想和作者的創作意圖。在實施B層教學方式時，教師可以提問涉及文本中的課文的基本內容和相關細節等問題，讓學生借助高階思維進行回答，諸如課文中比較簡單的生詞的含義和主旨；當然，無論采取哪一種教學方式，都要以調動學生的主觀能動性為契機，為切實增強學生的自信心不懈努力。

4.3 優化分層評價機制，鞏固學生探究成果

課堂反饋評價是高效課堂的壓軸戲，尤其在高中英語分層閱讀教學中，教師只有不斷 優化分層評價機制，才能有效鞏固學生的探究成果。例如，在進行課堂測試評價中，務必對不同層次的學生進行分層評價，決不能搞“一刀切”，否則不能有效激發學生的求知欲望。一般而言，教師根據不同層次的學生要采用不同的評價方法：對比較優秀學生的良好表現，既要予以表揚，并提出更高要求的奮斗目標；對中等學生隊伍，可以采用激勵性評價方式，進一步提升這些學生的學習積極性；針對暫時處于“學困生”的群體，一定要挖掘他們的閃光點予以肯定，不斷豐富這些學生的情感因素，學習興趣倍增。

教研無定法，貴在有效率。本課題研究雖然取得了一定的收獲，但與啟東市教育局下達的課堂高地建設的目標相差甚遠，我們將認真總結經驗，虛心吸取教訓，為全面提升學生的英語閱讀鑒賞與寫作能力做出應有的貢獻。