項目賦能，高品質行進在育人之路上*
——“學習者為中心”課程基地建設的實踐與思考

顧 弘 朱云珠

為落實立德樹人根本任務和中學生發展核心素養，在學校三年主動發展規劃實踐經驗基礎上，學校圍繞課程目標的再識、內容時序的優化、教學方式的突破、綜合評價的變革等一系列教育教學改革，推動以學習者為中心的課程基地建設，著力培育學生核心素養，推動學校在主動發展中的整體轉型。

一、“學習者為中心”課程基地的核心概念

學校從人的本質屬性出發，站在國家培養目標和核心素養的高度，對項目核心概念進行了解讀。建構主義的學習理論認為學習是一個主動的、有明確意圖的、積極的建構過程。在這一過程中，教師是教學過程的指導者、組織者，學習的促進者，學生是知識的主動建構者。學習者以已有的經驗為基礎，通過與外界的交互作用建構新的理解。教育就是去“喚醒”學生的力量，培養他們的主動性以及抽象的歸納力和理解力，以使他們能在未來生活中作出有意義的選擇[1]。

“學習者為中心”的課程就是發展學生的學習基礎素養的課程。學習基礎素養由身心健康、學習品質、學習能力三者相互滲透與融合而形成。身心健康是基礎，指向個體的認知神經系統發育、身體運動機能和社會性情緒的發展。學習品質的內核是自我認知與調控，是兒童在學習過程中表現出來的主動性與調控性的非認知特征[2]4。學習能力是在面對真實問題情境中的問題解決能力和思維方式，指向提出問題、建立聯系與個性化的表達，是學會學習、批判性思維、創造性、問題解決等核心要素的綜合體現，通過不斷地學習實踐最終內化為學生的心智習慣[2]4。

二、“學習者為中心”課程基地的實施路徑

學校將德育課程、學科課程以及特色課程以活動化、項目化、網絡化的形式進行科學整合，并同時針對以往教育教學過程中的痛點、難點進行整體架構，再尋思路、再思方法、再構內容、再優評價，使之在更大范圍和更廣闊時空發揮效能。

（一）抓住學習品質提升的源動力——建設“堅毅”品格班級

“堅毅”品格班級共育行動聚焦于學生“堅毅”品格的培養，學校依據不同年級設計不同培養目標（七年級：厚德明志；八年級：達觀自信；九年級：抗挫克難），立足班級共育中心，學校、家庭、社會全員聯動，以建構文化場域、開發活動課程、研制評價激勵機制以及打造育人團隊為策略與路徑，讓學生在多樣化的體驗活動中踐行堅毅品格。

1.建設文化場域

人的每一個行動都受到行動所發生的場域的影響。因此，學校文化場域的建構，對學生價值取向和品格形成起到了潛移默化的重要影響。學校以學校文化建設為基石，以“堅毅”品格具體內涵為主題，重點打造班級文化墻、“和暢”公開課、校外展示平臺，使其發揮文化場域的影響功能。

（1）班級文化墻

各班從入學伊始，便開啟取班名、畫班徽、繪愿景、凝精神等系列班級文化建設，構建班級文化要素，形成班級文化場域。在此過程中，將“堅毅”品格元素納入其中，設計布置本班文化墻，用無聲的語言感染和激勵學生。

（2）“和暢”公開課

學校借助已有的“和暢”公開課平臺，邀請已經畢業的優秀學生開設講座，講述個人成長經歷中的得與失，分享自己的成功經驗，挖掘其背后的堅毅品格，傳遞“堅毅”的正能量。

（3）校外展示平臺

學校利用所在的街道社區共建單位的宣傳資源和校園微信公眾號的網絡資源，為學校“堅毅少年”開辟專用宣傳欄，向家長和社區推送我校堅毅品格榜樣學生的事跡。學校還聯系公交廣告公司，制作了微視頻《堅毅的力量》，在63條公交線路以及全線的快速公交系統站臺滾動播放。

2.開發活動課程

道德品格培養的起點是人對事物和世界的正確認知，這個認知過程離不開“生活體驗”這一直接經驗的獲得和師長教誨、書籍指引等間接經驗的傳授。據此，學校嘗試開發系列體驗活動課程，為學生品格培養提供途徑。

（1）主題班會活動

在三個年級分層目標引領之下，學校充分發揮“主題班會”主陣地作用，以班級為單位，設計并按計劃有序開展有針對性的系列主題班會活動，強化學生對“堅毅”品格內涵的正確認知。例如2020年伊始，新冠肺炎疫情爆發，全國各地醫務工作者前赴后繼奮戰在抗疫一線，產生了許多可歌可泣的“逆行英雄”事跡。學校利用這一契機，在寒假期間動員三個年級的試點班級通過云平臺技術，將“抗疫”與“堅毅”兩個主題詞有機整合，開展線上主題班會活動。

（2）學科特色活動

學校將學科知識和“堅毅”品格的養成相結合，在部分學科試點，挖掘學科德育資源因素，打造能助力學生“堅毅”品格養成的學科特色項目。如生物學科教研組充分挖掘校園物質環境空間，組織各班學生種下“班級樹”，并通過給“班級樹”命名的方式賦予該項活動以德育意義。各班研究性學習小組全程參與果樹的物候觀測、水肥管理、修剪、病蟲防治等系列實踐環節，長期開展養護研究，不僅積累了關于植物生長的科學認知，培養了在問題中探索解決策略的學科素養和能力，更增強了主動綠化環境、堅持愛護環境的品德素養。

（3）親子互動時刻

家庭在孩子的品格養成過程中也起著不可替代的重要作用。學校分年級設計并開展系列親子項目活動。例如七年級結合“一萬分鐘閱讀”計劃，挖掘家長資源，組織開展“與高貴的心靈對話，快樂親子閱讀”項目；八年級以養成教育為抓手，以感恩教育為載體，以家庭為單位，組織開展“勞動最光榮”親子家務勞動活動；九年級結合中考契機，以體育中考項目為抓手，發動家長積極參與，針對孩子薄弱的體育項目，開展“強健我體魄——親子體育鍛煉”活動。家長或與孩子共同完成，或陪同督促，為孩子“堅毅”品格的培養提供助力。

（二）抓住學習內容重構的新驅力——學科項目式學習

學校針對學科教學中的重點、難點，依據學生心智成長模型，推動學科項目式學習。項目式學習不是學科活動化，而是學科核心知識在情境中的再構建和再創造，在運用學科知識解決問題過程中，實現學習者心智的轉換，創造出新的成果[3]。通常項目式學習設計路徑為：

1.尋找核心知識

教師借助課程標準、教材等教學資源尋找關鍵概念或能力，確認與這些關鍵概念、能力相關的一系列基礎知識和技能，以此達到知識與素養的兼得。例如，學校在開展化學學科項目化學習時將“認識化學變化”作為化學學習的核心知識，貫穿于化學學科每一階段的學習之中。學生對化學變化的核心知識的認識主要從三個方面發展：第一，從認識到控制，即從認識化學反應的基本信息到控制化學反應速率大小及劇烈程度，甚至對反應生成物的影響等；第二，從定性到定量，即從認識化學反應的基本信息到分析反應中物質間、微粒間的“量”的關系；第三，從宏觀到微觀，即從物質層面逐步發展到從分子、原子層面分析化學反應。引導學生尋找核心知識要求，教師一定要對課程標準和學科核心素養有深入的認識、理解及思考。

2.設計驅動性問題

教師將問題轉化為適合學生認知特征的驅動性問題，以激發學生的學習主動性。例如教師可以將“認識化學變化”的項目知識與之前學過的知識相聯系，同時與后續學習的知識融合，圍繞“認識”事物的一般規律“定性—定量—表征—應用”來設計整個項目單元的驅動問題。例如可以將“認識物質的燃燒”作為持續性問題，圍繞“物質的燃燒”將第1 節“常見的化學反應——燃燒”設定為定性認識化學變化；圍繞“認識燃燒中的物質質量關系”將第2 節“化學反應中的質量關系”設定為定量認識化學變化；圍繞“燃燒的專業表達和定量計算”，將第3 節“化學方程式的書寫與應用”設定為化學變化的表征和應用化學反應中“量”的關系。從學生身邊熟悉的話題出發是設計驅動性問題的關鍵，這樣才能符合“最近發展區”的理念，能激發學生持續學習的動力。

3.運用認知策略

教師應清晰闡述認知策略，通過驅動性問題的設計和學習成果展示的設計，實現概念知識和基本原理的項目化學習歷程。在整個項目的設計過程中，教師應充分思考學科特點，注重從學生體驗出發，運用“實驗探究”“模型感知”“角色扮演”等認知策略，將理論概念建構的主動權交給學生，以形成“有意義的學習”。

4.學習實踐

教師根據項目類型、驅動性問題的特征和項目歷程，引導學生開展學習實踐。在進行“認識化學變化”這一主題教學時，教師可依據課時和活動線索展開實踐（見表1）。通過4 個課時的實踐，學生通過不同階段的活動線索鏈接知識線索，從而對化學變化這一核心概念有了更深切的體會和理解。

表1 單元設計與課時計劃安排

5.成果表達

教師在教學設計階段就應做好規劃，對于“學生個體、群體產生怎樣的學習成果”“成果要點有哪些，最低標準是什么”“用怎樣的方式呈現或應用”有提前的設計。教師還可以設計多樣化的成果表達形式，如講演、情景劇、即興創作、思維導圖等。

6.全程評價

教師可以將項目類型、驅動性問題的特征和項目歷程融入適當的學習實踐。其中學科項目化學習中的“作業設計”尤為重要，作業可以理解為“教與學”過程的交匯點、出發點，評價點、著力點，所以有必要在項目設計的全過程中對成果和過程的評價進行細化與打磨。

（三）探索課程融合的創生力——跨學科項目化學習

跨學科項目化學習融合了跨學科學習和項目化學習，在這個過程中學生圍繞真實問題進行探索。學生在解決問題時運用了不同的學科知識，產生了整合性的理解與成果。這一學習過程需要學科立場，更需要跨學科的整合立場。

1.圖書館項目化學習

常州的網紅建筑群——文化廣場引起學生們的廣泛關注與濃厚興趣，學校依據學生發展需求并結合核心素養建設要求，設計“圖書館項目學習”（如圖1）。

圖1 圖書館課程實施路線圖

在項目化學習中，學生對圖書館的歷史、建設、布局以及未來發展趨勢形成個性化的認識；在做中學的過程中，學生發展了團隊組織能力、人際交往能力、信息采集與匯總能力、歸納總結能力以及問題解決能力；圖書館項目化學習還培養了學生親近圖書，走進知識、暢游書海的高雅情趣。

2.“戲劇”項目化學習

為豐富學生的校園生活，涵養學生的藝術情懷，學校創設戲劇課程，通過戲劇的創作、展示、評價探索與表達人類境況，傳遞個人、社會、文化價值意義。

學生圍繞戲劇創作、戲劇展示、戲劇評價三個方面，與語文、歷史、音樂、美術學科老師組合的綜合創作團隊一起進行探索。前期，學生了解了戲劇基礎知識，包含戲劇元素、主要形式和戲劇手法等。在戲劇創作過程中，學生學習了劇本的設計與制作，解讀和分析劇本，揣摩扮演角色，進行即興創作與人物塑造。在戲劇展示過程中，學生學會了肢體和語言表達。在戲劇評價中，學生學會了表達自我感受和想法，能夠在對成果有所思考的基礎上學會批判性評價。

“戲劇”項目化學習培養了學生多方面的素養，使他們：增強角色意識，提升想象力和創造力；提高表現能力，促進才藝發展；鍛煉表達能力，培養團隊合作精神[4]。

（四）探索課程技術發展的重構力——基于信息技術的學習

隨著教育信息化時代的到來，各種現代化教學方式層出不窮。信息技術被運用于教學過程，引發了教學形式的許多變化。信息技術手段使得實驗可視化、思維可視化，促進了教育改革的深化。

例如學校在項目成立之初即升級改造傳統化學實驗室為數字化實驗室。數字化實驗室即以傳感器為主，以學生的真實實驗為基礎，很好地抓住了信息處理的三個重要環節：采集、處理和表達，優化了學生的實驗體驗，提升了教學質量。實驗室升級改造完成后，我校化學教師開展了一系列的化學研究，如對“燃燒條件”“鐵生銹的條件與熱效應”“過氧化鈉與二氧化碳反應”等難點實驗展開數字化操作，使學生能充分感受化學實驗的魔力，有效突破化學學習中的難點。

三、教學研修新樣態

開展項目學習并不以追求學習方式創新、學習內容整合為目標，學習質量、學習效果提升才是變革的目標。而作業是項目化教學的重要環節，是“教學評一體化”要求的核心節點。學校還通過開展項目學習，規范了教師的研究路徑，提升了其教研能力。

（一）完善作業設計，動態評估成效

“核心知識和核心素養”是項目化學習的目標，作業評估就是對學生學習過程的評估，動態評估學生學習到什么程度，個性化測量估算學生距離“目標”的距離，同時做出動態調整。所以從教學實際出發，重構作業內容，優化作業設計是項目化學習，尤其是學科項目化學習全過程設計的重點。

學校依據南京師范大學徐文彬教授提出的“作業設計分析模型”提出“作業設計”四步開發路徑：教材分析—學情分析—作業結構設計—作業內容設計。針對設計編撰和使用作業過程中發現的“預設與實際”反差，學校將對作業設計中的題目按照內容和能級要求進行編碼，將批改后的學生作業掃描進入電腦，形成學生學習過程中的個性化數據庫，更有利于學生個性化學習。

（二）規范研修路線，提升教研能力

圍繞項目化學習的動態管理，為保證教學目標的落實，學校教研設計始終以“作業管理”為項目管理的抓手。從項目規劃開始，學校研修活動即開展規范化的“作業設計”管理。

學期初，各備課組制定本學期項目化學習開發計劃。每周由主講人主持研修，完成項目化學習課時作業設計。遵從“計劃—設計—討論—修改—印刷—使用—整理—定稿”這一條“作業管理”研修路線，從制度上規范項目化學習過程，尤其重視作業設計的關鍵作用。

圍繞作業管理要求，各個教研組設計、實施、管理與作業相關的教研項目。如將命題比賽作為青年教師基本功競賽項目之一，各備課組開展習題講評課展示，40 周歲以下教師提交作業管理方面的微課題申請書。從作業設計、命題比賽、習題講評、作業管理等方面綜合提升教師的教研能力。

隨著研究的推進，教師們增強了策劃教育教學活動時的問題意識、活動中育人價值的開發和轉化的策略意識，以及反思研討中對學生綜合素養的培養與關注意識。