傳統文化教學中的精神內涵闡釋

首都師范大學教育學院 姜 月

傳統文化精神蘊含著傳統文化的本質屬性，被稱為傳統文化的內核，在維系民族的生存、延續和發展中發揮著內在動力作用。因此，開展傳統文化教學必須深入文化精神層面，加強對傳統文化精神的內涵闡釋。2014年教育部印發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》在談到面臨的一系列困難和挑戰時指出，“重知識講授、輕精神內涵闡釋的現象還比較普遍”。時至今日，這個問題依然存在。2019年一項針對五所中學的500位學生的調查顯示，“教師在文言文等文化經典的實際教學中最為強調的兩項目標是‘掌握文言字詞，會翻譯’以及‘熟練背誦’，選擇人次分別為448、315，被選率分別為90.7%和63.8%。而‘理解文化精神，涵養文化品格’的選擇人次僅為133，被選率為26.9%”。該調查揭示了問題產生的一項重要原因——“教師自身難以把握傳統文化教學內容，不知道教什么以及怎么教”。為了解決教師的現實困惑，讓傳統文化教學更好地落實立德樹人根本任務，應當明確對傳統文化精神內涵進行闡釋時需要闡釋什么、怎樣闡釋以及闡釋何時的精神內涵。本文選擇文化學視角、運用文化學相關理論進行探討。

一、闡釋什么

闡釋精神內涵就是闡釋行為特征的特質或觀念的特質，后者又包括價值觀的特質和基本假設的特質。

文化精神，英文為“Ethos”，其含義經歷過一些變化。1906年，W·G·薩默提出“文化精神是使一個群體不同于其他群體的那些特征的總和”，強調行為特征，比如我國傳統文化精神中的“剛健有為”“自強不息”就是對行為特征的說明。后來，人類學家G·戈爾指出文化精神是“一個社會群體的各種行為觀念的總和”，強調行為背后的觀念，比如我國傳統文化精神中的“以人為本”“天人合一”就是對觀念的說明?？梢姡幕袷切袨樘卣鞯目偤突蛴^念的總和。觀念涉及多個外延，因此，需要對觀念的外延予以劃分。

第一，從維度上看，根據人們生活領域的不同可以劃分出不同的觀念，如道德觀念、法治觀念、與他人關系觀念、與環境關系觀念等。每一生活領域之下又可以劃分出若干個子生活領域，相應地就會形成若干個子觀念。比如道德觀念之下又可劃分出對家人的、對鄰居的、對社會的、對國家的道德觀念等。也就是說，觀念有不同的維度區分，包括一般和具體。分析傳統文化觀念時，通常直接分析具體的維度，也可后續再上升到一般的維度。

第二，從層次上看，可借鑒埃德加·沙因的看法，將觀念分為價值觀和基本假設。沙因談道：“許多其他的文化研究者傾向于使用基本價值觀這一術語來描述文化最深層的概念。我則傾向于用基本假設來描述。”眾所周知，觀念處于文化的深層，而處于最深層的價值觀、基本假設無疑都是觀念。因此，從層次上看，對傳統文化精神內涵分析也就可以轉化為對價值觀和基本假設進行分析。首先，價值觀反映規范和偏好。在某種意義上，文化知識最能反映一個人的基本價值觀，即人們關于同“是什么”相區別的“應當是什么”的理解。這里的價值觀反映“應當是什么”，重點在“應當”，強調規范，明確什么該做、什么不該做。比如人們要孝敬父母、知識分子要有家國情懷等就是在規范這一意義上來說價值觀的。尼勒（Kneller）認為，“一種文化的價值觀反映了它關于什么是值得為之而努力的理想”。這里的價值觀反映“什么是值得為之而努力的”，重點在“值得”，強調偏好，重視或輕視什么，選擇或放棄什么。比如，道家淡泊名利，就是在偏好這一意義上來說價值觀的。其次，基本假設反映人們對事物的認識。比如，孟子說：“天下之本在國，國之本在家，家之本在身?！边@句話就是一個基本假設，表達了對天下、國、家、個人之間關系的認識。實際上，我們所認識的事物，一般都是應對幾個基本的問題，大體上包括自己、所處環境、與環境關系三個方面。關于“認識”問題，實際上是在告訴人們認知、思考和感覺的方式，因此涉及更深層次的思維感知，具體包括潛意識的、暗默的一些信仰、知覺、思想等，是價值觀和行為的終極根源。在闡釋傳統文化精神內涵時，不僅要深入價值觀層面，更要深入基本假設層面，從而把握住起著根本支配作用的核心內涵。

第三，將維度和層次進行組合。比如，道德生活就可以分析道德價值觀、道德基本假設。

二、怎樣闡釋

闡釋時包括兩個步驟：分析與表述。為方便理解，本文以《石壕吏》為例進行說明。

（一）以概括與推理的方法分析傳統文化精神內涵

1.行為特征總和的分析

對于行為特征總和的分析，通常用概括的方法，從具體行為入手，概括具體行為體現出的具體行為特征，再概括由多個具體行為特征體現出的總的行為特征。具體見表1。

表1 行為特征的分析與表述

2.觀念總和的分析

對觀念總和的分析，通常用推理的方法，從外顯文化即我們所見、所聞、所感的材料入手，經由行為目的或行為原因的推理得出價值觀，再經由價值觀背后的認識推理出基本假設。具體見表2。

表2 觀念的分析與表述

第一，價值觀推理。

首先，整理接觸到的外顯現象，包括所見、所聞、所感。所見，如行為、著裝、飲食、建筑、技術、產品、禮儀、慶典等；所聞，如人物語言、故事等；所感，如情緒、態度等。在整理時，可以從靜態與動態、過程與結果等多角度進行。《石壕吏》中，接觸到的發生在老嫗身上的外顯現象，包括所見“讓老翁跑”“自己請從吏夜歸”，所聞“說兒媳無完裙，照顧乳下孫”。

其次，將所見、所聞與行為目的建立聯系，將所感與行為原因建立聯系，推理出外顯現象背后的價值觀。所見、所聞在總體上是反映人的行為的，而行為皆有目的，是為了做應該做的、想做的，這樣，所見、所聞與行為目的建立起聯系就能反映出行為規范和偏好，也就可以推理出價值觀。所感皆有原因，是由于與其該做的、想做的符合與否而產生所感，也能反映出行為規范和偏好，因此，所感與行為原因建立聯系可推理出價值觀。

最后，多種外顯現象并列起來，推理出貫穿各維度的價值觀也就是背后統整的價值觀?！妒纠簟分校白尷衔膛堋?，“說兒媳無完裙，照顧乳下孫”，屬于“與他人關系”維度，在該維度的價值觀是保全他人、有大局意識；“自己請從吏夜歸”屬于“與家庭關系”維度，在該維度的價值觀是承擔責任。這兩個維度的價值觀分別是大局擔當和責任擔當，貫穿的是一種擔當精神，因此，可以說背后統整的價值觀是要有擔當精神。

第二，基本假設推理。

可以經由價值觀背后的認識推理得出基本假設。在價值觀推理時，我們已經得到處理某事時相應的規范或偏好，此處主要追問為什么會形成此種規范或偏好，背后起指導與支配作用的信仰、思想、認知、思維等等是什么，也就是弄清楚對某事物的認識，從而推理出基本假設?！妒纠簟分?，以老嫗為代表的家庭成員享有的價值觀包括“家庭成員應該在家庭生活中承擔延續家庭的責任”“家庭成員在家庭生活中要有大局意識”，而這些都屬于規范。在分析基本假設時就要追問背后有什么樣的認識指導他們形成這種規范，追問的問題要圍繞關鍵詞展開。在前面兩個價值觀里，出現的關鍵詞有“延續家庭”“責任”“家庭責任”“大局”，因此可以追問以下四個問題：第一，為什么要重視延續家庭？第二，為什么要強調責任？第三，為什么要強調家庭責任？第四，為什么要有大局意識？回答第一個問題時依然要考慮當時的農耕社會背景和百姓的“現實生存狀態”，中國古代社會里生產家庭化，人們注重感情，可以說，環境和人性都使得人們認識到家庭對人們生存的意義，于是形成了基本假設“家庭是人們生存直接依靠的”。第二、三、四個問題中的責任、家庭責任和大局，都指向社會成員（這里指家庭成員）所應擔負的職責和任務，這種職責和任務來自對他人的承諾、職業要求、道德規范和法律法規等，在個人與他人之間建立起了聯系。只有做好個人應該做的分內的事，才能處理好個人與他人的關系，從而讓社會生活（這里指家庭生活）得以有序展開，于是形成了基本假設“家庭生活是在與親人的相互關系中展開的”。第三個問題中的家庭責任，則指向家人關系，強調家庭責任實際上強調了家人關系是個人與他人關系中的基本關系，于是形成了基本假設“家人關系是天然基本關系，強調責任首重家庭”。

（二）表述傳統文化精神內涵

通過概括與推理的一系列過程可以分析出傳統文化精神內涵，最后要將其表述出來。這是一個承上啟下的環節，既便于回溯到傳統，又便于聯系現實。在表述時，要注意把握表述的內容與大致句式。

第一，表述的內容。

價值觀在內容上要包含群體、情境、標準三個方面。首先說群體。文化為一定社會群體所共有，這個群體可能是社會全體，也可能是僅包含部分人，比如由不同年齡、不同性別、不同職業的人組成的部分人群體。如果是表明全體成員的，群體項可以省略。在《石壕吏》中，由老嫗的行為推理價值觀時，把群體限定為“家庭成員”，文中人物老翁、兒媳作為家庭成員也享有這樣的價值觀，三個上戰場的兒子也是如此，當然，兒子們的“大局意識”已經突破家庭進入國家層面，說明該傳統文化精神內涵確實被“家庭成員”這個群體所享有。其次說情境。情境涉及人、時、地、事。有些文化精神適用于所有的情境，而有一些則只適用于具體的或特殊的情境。比如，“正直”這一文化精神適用于所有的情境，“競爭”則只適用于商業情境中。適用于所有情境時，情境項可以省略，否則需要明確提出來。本文所舉《石壕吏》中的情境限定在“家庭生活”。最后說標準。標準要依據群體和情境的不同而在表述上有所區別。當群體特殊或情境特殊時，標準需要相對精確；當群體涉及所有人、情境普遍適用時，標準則可以適當寬泛。在《石壕吏》中，群體和情境都是特殊的——家庭成員在家庭生活中，所以標準就相對精確：承擔延續家庭的責任。

基本假設在內容上要包含“事物”與“認識”兩個方面，要表述清楚對某事物是怎樣認識的。在《石壕吏》中，“家庭是人們生存直接依靠的”涉及的事物是“家庭”，對其認識是“人們生存直接依靠它”。

第二，表述的句式。

價值觀的表述側重說清楚規范和偏好，在句式上可嘗試使用“應當做什么”“重視什么”之類。當然，“應當”一詞也可以替換成表示程度差異的詞，可以根據實際將標準表述為需要的、可取的、允許的、可以容忍的、不贊成的或禁止的。基本假設的表述側重說清楚認識和判斷，在句式上可嘗試使用“什么是什么”之類。

上述著重說明了價值觀和基本假設的表述。對于行為特征的表述，表述的內容包括群體、情境和行為特征；表述的句式上一般要表達出“怎樣”。

三、闡釋何時的

在闡釋傳統文化精神內涵時，還有一個問題需要考慮，那就是闡釋何時的?；卮鹗遣粌H要闡釋當時的內涵，還要說明現時代的。因為文化一經產生，便體現出穩固性和超歷史性，指導歷代人們去把握世界、創造世界。但受到環境因素和人性因素的影響，文化又是發展變化的，因此需要從當時和現時兩個角度闡釋傳統文化精神內涵。同時因為學習傳統文化精神的目的是更好地服務于立德樹人任務，這就要求說清楚現時代的內涵以展現傳統文化精神的現實指導意義。

當時的精神內涵闡釋在第二部分已經做了介紹，這里討論如何闡釋現時代的精神內涵?，F時代的精神內涵與當時的比較，可能表現為三種情況：保持舊內涵、改變舊內涵、增加新內涵。其中，改變舊內涵又表現為兩個方面，即轉換舊內涵、使舊內涵喪失。因此，依次展開這三項也就具體表現為四項：保持舊內涵、轉換舊內涵、使舊內涵喪失、增加新內涵。這里著重說明轉換舊內涵問題，因為其他三項比較好把握。轉換舊內涵的情況下，要求闡釋新的情境與新的標準。因為環境在變、人性在變，也就是情境轉換了，才引起內涵標準發生了轉換，所以要講明新的情境怎樣、轉換之后的內涵標準是什么。

《石壕吏》中，“家庭成員應該在家庭生活中承擔延續家庭的責任”，是對當時的闡釋，還需要闡釋現時代的。在當下，雖然注重感情、注重倫理依然存在，但生產方式發生了變化，由家庭轉向社會，這就使得人們對家庭延續的需求產生了分化，價值觀也隨之發生了變化，全體人員不只是享有傳統上單一的價值觀與基本假設，而是在多個群體中形成了多元的文化精神，即絕大部分依然注重家庭延續，但同時有的群體注重個人自我實現，還有的群體注重集團化生活。延續家庭是將自己與他人建立起聯系；自我實現的根本方式是積極投身社會實踐，是將自己與社會建立起聯系；集團化生活是將自己與群體建立起聯系。我們可以看到，無論是傳統中承擔延續家庭的責任還是現時代注重個人自我實現或集團化生活，都堅持了“群己統一”這個精神，把個人的發展與社會的、民族的、國家的利益統一起來，也就是“群己統一”這一核心內涵是不變的。這正如錢遜先生所指出的，文化發展中不變的是它的根本特質、精神、核心價值，變的是其根本特質、精神、核心價值在不同時代環境條件下的具體內容和表現形式。不變的根和魂就存在于變化著的具體時代內容和形式之中，通過不斷變化的具體內容和形式而延續傳承。

在上述案例中，教師帶領學生通過中國人實實在在的行為理解了中國傳統文化精神，比如“在困難面前，做到堅韌、盡力而為”，這與我們的民族精神“自強不息”是一脈相承的。這樣一來，學生體悟到的就不單是社會的動蕩、官吏的殘暴給百姓帶來的苦難，而是將中國人的行為與所承載的精神建立起了聯系，不僅看到表層的行為，還認識到了深層的指導精神，找到了中國文化發展中不變的根和魂。同時，學生所理解的傳統文化精神也不再是抽象的，而是在不同情境下有具體標準。這將加深學生對傳統文化精神的理解與傳承。

以上運用文化學的相關理論對傳統文化精神內涵的闡釋問題進行了探討，期待傳統文化教學中“重知識講授、輕精神內涵闡釋的現象”能得到改善，從而更好地落實立德樹人根本任務。