“場域—慣習”視域下高職課程的運行邏輯與應對策略

賀佐成

一、高職課程場域和慣習的內涵與特征

（一）高職課程場域的內涵與特征

場域（field）是法國社會學家布迪厄提出的一個社會學概念和分析工具，是指“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型”①。場域具有以下特征：一是一個相對獨立的社會空間，不是物理空間并且“每一個子場域都具有自身的運行邏輯、規則和常規”②；二是一個因人但又獨立于人的主觀意志存在的客觀系統，不是實物系統，“場域都是關系系統，而這些關系系統又獨立于這些關系所確定的人群”③；三是一個爭奪“資本”的力量運行空間，內部存在爭奪“資本”的“各種隱而未發的力量和正在活動的力量”④，在爭奪中，這些力量繼續或變更場域中的力量構型；四是其邊界是模糊的，不像物理邊界那樣清晰，“場域的界限位于效果停止作用的地方”⑤，作用的邊界是無法通過量化來確認的。

高職院校是一個培養高素質技術技能人才的教育場域，場域內部存在相對自主性的系列小場域，如教職工場域、學生場域、課程場域、班級場域等。高素質技術技能人才培養是高職院校的根本性功能，高職課程是高素質技術技能人才培養的基本單元，是學校教育的核心,也是學校教育的實質所在。1991年出版的《國際課程百科全書》中提到，課程本質是課程研制過程（the process of curriculum development），是由課程規劃、課程實施和課程評價三個階段有機聯系在一起構成的。從這個意義上說，課程是一種教育進程，是一種實踐過程，內在包含了教學。課程場域可以界定為教師、學生、管理人員等課程相關行動者之間基于文化資本分布的各種位置所構成的客觀關系構型，它有著自身的邏輯，具有以下特征：一是高職課程場域主要是因教師和學生這對社會關系主體而產生的。一般來說課程涉及課程管理人員、課程開發者、課程研究者、任課教師、課程技術支撐者、課程環境設置與維護者、課程學習者、課程交流者等眾多主體，但是在高職課程場域中主要是任課教師和學生這對主體。任課教師是課程“教”的主體，學生是課堂“學”的主體，是課程場域中的另一個關鍵主體。當然在很多情況下課程研究者、開發者、技術支撐者等角色往往和任課教師為同一人。因此，本研究提到的教師泛指以任課教師為代表的課程相關的教師群體。二是高職課程場域的主要活動是教與學。高職課程所涉及的內容有教學、生產、技術研發、頂崗實習等不同類型。但不管是哪一種類型的課程，高職課程場域的基本活動都是教學，在這個過程中，根據“教學相長”的關系，教師在教的同時也在學。三是高職課程場域是以技術技能傳授為主的文化資本“爭奪”。布迪厄認為，決定“場域內競爭的邏輯”是場域內的“資本邏輯”。資本是積累起來的勞動，這種勞動可以作為社會資源在排他的基礎上被行動者或群體所占有。不同類型的場域都有自己為主的資本，如商業領域的經濟資本，教育領域的文化資本，符號資本則是一種象征資本。文化資本“是指世代相傳的文化背景、知識、性情傾向與技能。此外,個體的語言能力、行為習慣，以及對書籍、音樂和美術作品等的品味亦屬之”⑥。高職課程是以培植、提升和傳承學生技術技能為主，技術技能是其文化資本的主要內容。

（二）高職課程場域慣習的內涵與特征

布迪厄提出了慣習概念，即指一種性情傾向系統，具有以下特征：一是相對穩定持久。穩定是指傾向于不改變，有守舊的趨勢；持久指影響的時間長度，即對人影響的時間比較長。二是轉移性。指的是這種傾向的影響不會局限于某一個場域，會“外溢”（影響或者帶到）相關的場域。三是動態開放性。它不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或者調整自己的結構。四是慣習受客觀因素影響。慣習來自個人與群體長期的實踐，受到個人的生活經驗、生存環境、原生家庭、教育程度等方面的影響，同時與個人的個性與稟賦相聯系。

高職課程場域中的慣習可以界定為課程相關主體對于課程的性情傾向系統，具有以下特點：一是指教師和學生對于課程的性情傾向組成的系統，它包括教師對高職課程和課程教學的性情傾向和學生對高職課程和課程教學的性情傾向，兩種傾向交織在一起，是矛盾統一體。二是主要圍繞著技術技能的教和學兩個方面的慣習展開，并且以學為主，邏輯上教師教的目的是讓學生學，教學慣習一般是教師對技術技能教學的態度和教學的習慣等性情傾向。學習慣習是學生對高職課程學習的態度與方式。三是高職課程場域中文化資本的爭奪所表現出來性情傾向受到其他場域慣習的影響，高職課程對文化資本的爭奪受高職學校和社會經濟文化等場域慣習外溢的影響，如區域對技術技能人才的重視程度，會影響主體對于高職課程場域的態度。四是高職課程場域中教師和學生的慣習受到各自原有經驗的影響，如高職學生自主學習能力總體偏弱、高職教師主要來自普通高校、擅長普通學科體系下的教學等。

二、高職課程場域中的文化資本及特征

（一）高職課程文化資本及要素

文化資本是高職課程場域爭奪的主要對象，布迪厄把文化資本分成三種形式：以文本或文化商品等形式進行物化或對象化的客觀化文化資本；內化于身體和心智之中的具體文化資本；以合法化和正當化的制度加以確認和認可的制度文化資本等。高職課程以傳授技術技能為主，既具有一般課程文化資本的特點，同時也有自身的特征。

1.高職課程中的客觀文化資本。指課程中的物化部分，體現為物質要素，是一種靜態的課程，為高職場域內技術技能文化資本的運作提供了物質支撐，包括高職課程的載體，如教材，PPT，在線課程資源等；還包括課程傳授的場所，如教室、實訓室、企業等。

2.高職課程中的具體文化資本。是指學生和教師的心智習性，反映個體在高職課程的知識、技能和態度的發展狀況，是內在化的過程，需要經過一定的學習時間，在教與學的實踐中形成。具體文化資本是依附于高職學生和教師的身體而存在的，展現出普遍性和個性化的統一。普遍性體現了社會對于個體的形塑，即社會對于高職相關課程的整體要求，如體現社會主義核心價值觀，以技術技能人才培養為主等；個性化是指由于高職學生個體文化資本的數量與結構的差異，他們在同一個課程中理念、知識和技能的變化是有差異的。

3.高職課程中的制度文化資本。是以學歷文憑、資格證書體現的文化資本。學生選課以及通過本課程的學習獲得相應的成績，通過系列課程的學習獲得相應的職業資本證書等。它是一種合法性證明，一種能夠被社會廣泛認可的、具有符號效力的象征性權威，主要有兩類：一類是學習過程的證明，主要說明參與了課程學習，如完成的學時、考勤等；一類是學習成果的制度證明，主要是說明達到了課程考核的要求，如取得課程學分、知識與技能的證明等。

（二）高職課程文化資本的一致性和分離性

一個人要想獲得更高的社會地位和更多的經濟收益，需要具備一定的文化資本。在高職課程實踐當中，客觀的文化資本、制度的文化資本和具體的文化資本三者之間處于變動之中（見圖1）。

圖1 課程文化資本三種形式及關系

1.一致性：以具體的文化資本為核心，三者相輔相成。從高職課程的功能來講，育人是首要的，高職學生掌握適合于未來社會發展和生涯需要的現代性的生活方式、思考方式和靈活性的可遷移技能的具體文化資本，進而主動培養一種基于主體性發展的心智慣習，才是其學習實踐的關鍵和核心所在。課程客觀的文化資本和制度的文化資本是為具體的文化資本服務的。課程客觀的文化資本通過主體學習內化為具體的文化資本，課程客觀化的過程就是課程開發的過程，作為課程的媒介、載體或課程教學具體成果的體現。如課程的標準、教材、課程視頻、在線課程、課程教具、課程作品等，他們是物化了的，是可以傳遞的，他們構成了課程教學的內容、媒介，決定了教與學的方式，而且反映了一種技術技能形成的取向。客觀化的形式的好壞要以是否有利于學習主體的內化為標準。課程制度的文化資本表征具體的文化資本，學習主體通過獲取課程制度的文化資本來說明自己已經把相關課程內化為具體的文化資本。獲得制度的文化資本同時也是主體能開發客觀的文化資本的條件。

2.分離性：文化資本的不一致性。作為理想的課程文化資本，具體的文化資本、客觀的文化資本、制度的文化資本三種形式應是統一的。但在實際當中是有區別的，主要表現為以下兩種情形：第一種情形是學習主體獲得了課程客觀的文化資本但是并沒有實施或者完全實施內化行為。如學生購買了課程指定的教材、在線資源，錄下了教師上課的視頻，但是他把這些僅僅放在自己的書包和抽屜里，或者在課堂上完成課程之外的事情，并沒有學會，沒有實現客觀的文化資本轉化為具體的文化資本。第二種情形是具體的文化資本與制度的文化資本的分離。某項具體的文化資本沒有制度上的認可，或者在制度上存在缺失。如課程標準和職業標準中沒有明確的某項技能，但是學生在課程中自己掌握了。另外，制度的文化資本并不能真實反映具體的文化資本，如學生在課程考試考核當中成績非常好，擁有優秀等級的課程分數，但是他卻不具備與其分數相匹配的課程規定的能力，即具體的文化資本。

三、高職課程場域的影響因素及運行邏輯

（一）高職課程場域中的環境因素

環境因素影響高職課程文化資本，對于高職課程場域來說，主要從政治、經濟、技術和文化四個方面來分析：一是政治環境的影響。“課程文化資本常常與一定的權力體制相結合，這就給體制化權力干預課程文化資本積累帶來了可能。”政治環境主要是政府以法律、政策和文化等形式通過影響學校和教師影響課程文化資本。二是經濟環境的影響。主要體現為產業發展對人才的知識、技術和能力的要求成為課程及體系設計的主要依據。三是技術環境的影響。這里的技術主要指對課程文化資本生產產生直接或間接影響的技術，如信息化、網絡化，多媒體技術的發展等。四是文化環境的影響。主要指主流社會文化、區域文化的影響，如嶺南文化對于廣東職業教育的影響。

（二）高職課程具體文化資本的“內化”邏輯

高職場域目標是培養高素質技術技能人才，場域中主體對于高職課程文化資本的爭奪主要基于技術技能內化的形式展開，而這種內化因知識、技術技能與權力的結盟而起，并處于“知識、技術技能—權力”的框架之內。在高職課程場域中，擁有知識或技術技能就成為獲取場域權力的途徑。在課程場域（見圖2）主要分析“教”與“學”兩大主體增殖文化資本的過程，受“場域”和“慣習”的雙重影響。

圖2 課程場域中的環境因素及運行邏輯

1.高職課程場域是教師課程文化資本的內化。一般來說，擁有課程文化資本（相應的知識和技能）越多，在課程場域中擁有的權力就越大。教師擁有多的文化資本及相應的能力，就能有效地理解課程文化資本，并根據需要和課程對象進行研制與轉化，并在課堂和課程的開發與傳播中獲得更多的權威。在課程場域中文化資本的內化主要涉及課程中教師和學生文化資本的內化。

一是教師主體課程文化資本的存量及其選擇時主要關系考量。任課教師作為課程的實施者，其在高職課程場域中處于文化資本權力的中心位置，這種權力中心位置主要來自場域中的關系性網絡結構，不僅表現為教育者和受教育者之間的關系，還表現在與課程文化資本生產的各利益相關者各種客觀關系網絡上。教師進入高職課堂前，已經具有前期文化資本。進入課堂中，教師對社會上已經存在的課程文化資源進行選擇與加工，這個過程涉及文化資本的生產，教師要受到場域內外各種關系及其權力的影響。

“教師—政府”關系對教師課程加工的影響。在公立學校中政府與教師之間是一種行政隸屬關系，在高職課程場域中教師的課程相關行為要遵循政府的規定，主要體現在課程開發的選擇性方面：一是通過政策和制度規定哪些課程必須面向學生開設，哪些課程內容不能進入課程；二是課程思政的要求，開設的課程有思想政治教育的要求；三是對于課堂行為規范的要求，通過對教師職業道德和行為規范加以約束來傳導社會主流價值觀；四是對于教師課程行為的評價及其職業生涯的評價，通過績效引導高職課程行為。

“教師—社會”關系對教師課程加工的影響。教師和學生是社會的一分子，區域社會通過區域文化影響高職課程，主要體現在：一是對教師工作認可度的影響，不同區域對于技術技能人才的評價影響高職院校的聲譽與投入，進而影響教師的積極性，客觀上會影響整個高職課程文化資本生產的能力與水平；二是對高職課程內容的影響，區域社會文化對某些領域技能的偏好，影響教師在高職課程中的選擇，如湖湘文化對于社會工作專業課程的選擇等。

“教師—企業”關系對教師課程加工的影響。高職課程是為企業培養高素質技術技能人才，教師要在該課程場域中處于領先地位，就需要了解企業需求，教師通過調研或者下企業鍛煉獲取相應的課程文化資源。作為用人單位，企業提出人才培養的知識、能力和素質要求，教師把企業的要求吸納到課程體系和具體課程中，轉換為課程內容。

“教師—課程開發者”對教師課程加工的影響。作為課程的教學者（實施者），在教學過程中通過對課程進行加工參與課程開發。課程開發者是課程話語體系的主導者，課程實施者在實施過程中對課程的開發建立在課程前期開發之上，是對原有開發課程的一種選擇。課程實施者對已經開發的課程文化資源進行選擇，選擇的過程也是與課程開發者間接對話的過程。

“教師—課程資源提供者”對教師課程加工的影響。課程資源提供主要來自兩類：一類是教師團隊相互提供相關的課程資源，如教材參考、教輔材料等；另一類是教師從互聯網獲得相應的課程資源，如在線開發課程等。在教師與課程資源提供者之間，教師處于主導地位，并根據需要進行課程內容加工。教師在群體內部也有課程主講教師和課程負責人之分。

二是教師作為課程文化資本的實施者對高職文化資本進行再生產。教師作為課程開發的主體，其課程文化資本在積累中已經儲備了相應的文化資本。當作為實施者與開發者的角色合二為一時，在開發課程過程中，就為課程實施做出相應的選擇，當實施者和開發者分離時，實施者要重新進行學習、研制和轉化。從教師是能動的人的角度來看，課程實施者必然是課程開發者，因為在實施過程中會發生課程的學習、研制和轉化，這個過程受到高職課程場域和教師慣習的影響。

學習是對已經開發的課程了解、理解和掌握的過程，是知道高職課程文化資本是什么的過程，此時教師是學習者的角色。這與教師現有的課程文化資本相關，如果教師在該課程相關領域的知識儲備和技術技能存量高于外部相關的課程文化資源，并且教師具有良好的慣習和資源獲取渠道，如主動掌握領域內前沿知識與技能的學習能力，則學習進程會加快，下一步的研制可能會進一步升級原有課程。

研制是對已經開發課程的再選擇、再創造的過程，是課程的二次開發，是高職課程資本再生產。研制的過程也是教師對課程內化的過程，即從相對客觀的文化資本向教師課程文化資本轉化的過程。這種二次開發也是課程實施者與課程開發者通過客觀的文化資本進行對話的過程，側重于對課程開發者在課程開發過程中原有文化資本網絡關系的自我理解。如對區域經濟社會發展的判斷，企業在相應領域的用人需求，對課程領域前沿理論的理解與判斷等。這些都受到教師慣習的影響，是傾向于根據自己對于課程相關內容喜好，還是傾向于被教授者也就是學生的學習慣習，都是有所區別的。

轉化是把研制課程轉化為教授課程的內容與形式的過程，是教師對高職課程資本的遷移運用。轉化是教師將具體的文化資本向客觀的文化資本變換的過程。在研制和轉化前，課程實施者要對授課對象的文化資本進行分析或者提出要求，如授課對象的個體和群體已經掌握的相關領域知識、技能情況，包括群體之間所掌握知識的均衡性；授課對象的學習習性，偏向于群體學習，還是自主學習；授課過程中所能采用的教學設備和設施，如多媒體教室、活動課桌椅；學生對學習方法和載體的接受程度，如喜歡電子產品、喜歡多媒體等。

2.學生主體對高職課程文化資本的“內化”。學生作為課程的學習者，是通過課程提升自己在相應領域文化資本存量的過程，作為在相應領域課程文化資本低的一方，其學習的內容、學習的效果都受到教師的影響，同時也受到自身文化資本的影響。

一是學生個體的文化資本與慣習。個體帶著自己的傾向進入各種場域，學生進入課程場域前已經具備了其他場域所形成的慣習，會對其進入的場域產生影響，包括學生對于課程文化資本的前期儲備或者相關知識的準備情況，如果學生前期儲備充足或者已準備好，則會加快其對課程的理解，容易進入課程場域中與教師的文化資本進行對話與交流；學生習慣于或者容易接受教師所采用的該課程的授課方式與方法，則有利于其進行文化資本的積累與內化。學生的學習行為和學習能力影響其課程的學習效果，如課前預習、認真聽課、課后復習與實操等，這些對于課程學習與內化的影響較大。

二是學生群體的文化資本與慣習。作為學校的學生，對于課程文化資本的學習處于課程學習群體之中，朋輩間文化資本的存量影響其在課程場域中的位置。如果學生處于一個相關文化資本存量高的群體之中，由于自己相關文化資本儲量跟不上群體則可能出現兩種情況：一種是負向的，教師所采用的教學方法主要適用于大部分學生，可能造成一小部分學生跟不上學習的進度，致使其放棄學業；另一種是正向的，由于同學文化資本高，得到學生朋友的幫助，在相互學習中不斷提高自己的文化資本儲量，通過努力達到群體的水平。

四、高職課程場域與慣習的因素變化及應對策略

（一）政治、經濟和文化環境因素的變化對高職課程場域的影響及應對策略

1.政治、經濟和文化環境因素的變化。一是政治環境因素新變化帶來的高職課程場域的影響及應對。國家層面出臺了一系列政策文件，2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，明確“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，明確“職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責”。這些都為職業教育改革發展提供了政策和制度保障，為高職課程營造了良好的環境。二是經濟環境因素變化帶來的高職課程場域的變化。我國正從制造業大國向制造業強國轉變，產業轉型升級對高素質技術技能人才數量和質量都提出了新要求，國家推出了一系列與產業發展相關的國家戰略，為相關產業及其對應的專業和課程的開設提供了方向，對高職課程內容和結構提出了新要求。三是文化環境因素帶來的高職課程場域的變化。優秀傳統文化、區域特色文化等文化元素受到高職課程開發者的重視，越來越多地體現在高職課程中。

2.高職課程應對策略。一是充分利用政府發布的職業教育發展政策，優化課程建設，增加課程文化資本的合法性。高職教師要利用政府對于職業教育的重視和政策支持，推進相應的課程改革，如課程標準建設、課程思政等。二是緊跟產業發展需要，開展職業教育課程改革，增加課程文化資本的適需性。高職課程教師要了解國家戰略，在設計課程時結合國家戰略找到對接點，如電子商務課程可以結合鄉村振興戰略開設相應的章節，或者結合相關內容開設特色模塊。三是把區域文化價值納入課程，增強課程文化資本對區域經濟社會發展的支持力度，處理好教師與社區的關系。

（二）技術環境因素的變化對高職課程場域的影響及應對策略

1.技術環境因素帶來的課程場域和慣習的影響。一是拓展了高職課程場域的教學時空。高職課程場域的空間從單一的線下空間拓展到線上與線下相結合的空間，時間從線下身體在場和線上身體缺場都可以開展課程教學，學生的學習時間從過去固定的上課時間拓展到根據自己的個性化學習需要，教與學可以不同時在場。二是重構了高職課程場域的教學關系。新時代互聯網信息技術對原有的教學關系進行了重構。教師與學生的關系過去主要通過線下教室、實訓和實習場所基于課程建立。受時空限制，一方面，專業教師與學生發生教學關系是有限的，互聯網信息技術打破人數的限制，教師與學生交流的廣度增加了；另一方面，由于身體的缺場，學生與教師之間的面對面交流減少，教師與學生的關系在減弱。三是重建了高職課程場域的權力構型。由于線上課程資源和課程形式的增多，教師在研制和轉化課程資源方面也突破了原有課程文化資本——教材、課程組、教研室圈子的影響，可以在全國乃至全球范圍內動用課程文化資本，借助更強大的課程支持。相應地，學生通過互聯網能獲取的課程文化資本也在增多，他們對于課程選擇的權利在不斷擴大。四是影響了教師和學生的課程學習慣習。移動互聯網技術的快速發展和普及在不斷改變著人們的生活慣習與思維。特別是21世紀以后人們幾乎是伴隨互聯網的發展而成長，他們對于互聯網信息技術的依賴已經深入到各個層面，進而影響到高職課程場域，表現為：一方面教師課程的教授傾向于運用互聯網信息技術。與傳統的教授方式相比，教師在教學的慣習上越來越偏向于通過多媒體及互聯網技術進行資源的獲取和作業的安排。教師的課堂管理思維也傾向于通過App簽到等。另一方面，學生課程學習傾向于碎片化學習和多媒體學習。移動互聯網技術的發展使得學生可選擇的學習資源增多，高職學生更傾向于通過視頻和圖片等容易接受的方式學習，習慣通過碎片化時間進行學習。

2.高職課程應對策略。一是升級課程互聯網信息支撐條件，技術供給引領高職課程需求。如虛擬仿真技術在課程領域的應用，促使人們對課程虛擬資源的需求增長，通過虛擬場景和虛擬動作，為教師和學生提供過去難以想象的課程資源。同時也進一步促進了課程虛擬仿真資源的供給，為課程的教授提供更好的支撐。技術促進變革帶動高職課程的改革，如通過智慧教室的建設，教室智能化和多媒體化程度提高，教師和學生在使用過程中感受技術帶來的教學便利，從而促進課程改革。二是線上與線下融合推進，增強教師與學生在高職課程場域的關系強度。互聯網信息技術拓展了線上學習的時空，為教與學提供了便利，但高職課程以技能傳授為主，技能傳授需要反復訓練，需要保證一定的線下學習時間，線上課程身體缺場難以達到課程授課的質量和效果，促使混合式教學在當前高職課程改革中不斷得以推進。在線下課程中，教師的現場互動能增近師生關系，同時教師的言行和職業操守也是在身體在場時才能更好地得以體現。三是了解學生課程學習慣習，不斷調整教師教的慣習，達到適應、促進和引導學生學習。傳統課程的教和學的模式是幾代教師學習和經驗積累的結果，也是傳統課程教授不斷發展的結果。互聯網信息技術帶來的課堂顛覆性變化，源自信息化、智能化社會帶來的生活方式的變化，學生生活和學習慣習的變化，需要教師在課程開發、課程實施中進行相應的變化，即教師要改變教的慣習。由于學生喜歡移動端碎片化學習，因此要開發慕課和微課；由于學生喜歡多媒體形式的學習，需要教師多開發視頻、音頻，乃至虛擬仿真資源。但是，教師也不能一味地迎合學生習慣，對于不好的學習習慣，需要通過有效的方式方法加以引導，如對于學生碎片化學習不系統的問題，可以引導學生進行碎片化知識與技能的整理，通過翻轉課堂的形式引導學生進行自主學習和體驗式學習。

（三）高職課程本身變化的應對策略

1.教師對課程變化的應對策略。一是對于一些已經成熟并被證明有效的課程，以及與當前的經濟、政治、技術和文化相適應的課程，教師可以采取保守的策略，即對現有的課程資本進行內化，繼續沿用原有的客觀課程文化資本課程標準、教材和課程資源。二是對于一些雖然成熟但隨著環境的發展已經產生了新變化的課程，教師可以根據環境變化對原有課程物質化的資本進行加工和改造，即在繼承的基礎上創新和發展。三是對于一些已經不合適的課程，教師可以顛覆原有課程，根據變化的環境自我開發出新的內容，推出新的客觀的課程文化資本，并且根據教授對象進一步加工和創新，甚至創造出一門新的課程。顛覆性策略對原有課程資源再開發的強度和廣度的影響非常大，是一種新的課程資源生產的過程。

2.學生具體化課程文化資本的策略選擇。高職學生所擁有的文化資本相對應的是其在高職課程場域中參與學習實踐的相對力量，學生在高職課程場域中所占據的客觀位置，以及在學習實踐中所采取的策略性取向。大學生在高職課程場域中所采取的每一個學習行動都取決于兩個方面：學生作為個體在課程開始前所擁有的技能、知識和經驗等文化資本的量的積累情況；個體身體和心理的好的慣習基礎。課程文化資本依賴于個體的身體和心理學習者的智力程度。不同的組合采取不同的策略，課程文化資本積累弱、課程慣習一般的學生，可以采取保守的策略，跟著教師的課程進展和模式學習，加強文化積累；課程文化資本積累弱、課程慣習好的學生，可以采取繼承的策略，即要全面掌握教師教授的知識與技能，并能夠更好地運用和傳承；課程文化資本積累好、課程學習慣習好的學生，可以采取顛覆性（創新性）策略，即在學好的同時，在多領域使用和創新，完成課程知識和技術技能的遷移。

［注釋］

①②③④⑤（法）布迪厄，（美）華康德.實踐與反思——反思社會學導引［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133，145，139，138，142.

⑥譚光鼎，王麗云.教育社會學：人物與思想［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：394.