核心素養下初中化學分層教學探究

張 建

（安徽省阜陽市潁州中學，安徽阜陽 236000）

《基礎教育課程改革綱要》的頒布，標志著我國基礎教育課程改革的全面開始。在新課程改革背景下，不僅提出了核心素養的教學目標，也要求教師在組織課堂教學時，應“面向全體學生，著眼于學生全面發展和終身發展的需求”，尊重學生的獨立性，結合學生之間存在的差異性，開展針對性的教學方案。與傳統“一刀切”的教學模式相比，分層教學模式的實施契合了新課程改革的要求，也滿足了不同層次學生的學習需求，喚醒了所有學生的學習興趣，實現了所有學生的成長和發展。

一、核心素養視域下初中化學課堂化教學現狀分析

縱觀初中化學為課堂教學現狀，依然存在諸多問題。具體來說，集中體現在有以下幾個方面：

第一，化學課堂氛圍枯燥無味。課堂教學氛圍是影響課堂教學效果的關鍵性因素，尤其是針對初中階段的學生來說，由于其第一次接觸化學，面對抽象的化學知識在學習中本來就面臨著較大的壓力和困難。同時，由于初三階段的學生還面臨著中考的重任，存在較大的考試壓力，再加上當前高中化學教學模式的制約，致使學生始終處于被動接受知識的狀態中。甚至部分教師為了追求課堂教學進度，只是籠統地講解一下，便帶領學生進入到“題海戰術”中。在這種情況下，化學課堂氛圍枯燥無味，致使學生的學習進度停滯不前。

第二，化學實驗設備不足?；诨瘜W學科的特點，化學實驗教學是其中最為重要的組成部分，通過有效的化學實驗不僅深化了學生所學的理論知識，提升了化學學習效果，同時學生在操作、觀察和分析實驗的過程中，也循序漸進地提升了自身的化學核心素養。但在調查中發現，受到多種因素的制約，當前初中學校的化學實驗設備陳舊、滯后，根本無法滿足當前的化學實驗教學要求。

第三，化學教學方式有失科學性。初中化學是初中階段一門基礎性學科，但基于化學學科的特點以及初中學生的實際情況，初中學生常常面臨著較大的困難。但在調查中發現，初中化學教師在實施課堂教學時依然束縛在“以考試為導向”的教學觀念中，基本上是采用講授法開展課堂教學，忽視了學生的個體差異性，以及學生的課堂參與程度等。在這種單一化的教學模式下，學生常常對其產生強烈的抵觸情緒，嚴重制約了學科核心素養的落實。

第四，忽視了核心素養教學理念的融合。新課程改革背景下明確提出了化學核心素養的教學目標，也提出了“以生為本”的新型育人理念。但在調查中發現，受到多種因素的制約，當前化學教師在設計教學方案、組織課堂教學、開展教學評價時，常常忽視新教育理念的要求，致使化學課堂教學和教學評價違背了新課程改革的原則，阻礙了核心素養的落實，嚴重制約了高中化學課堂教學質量［1］。

二、核心素養下初中化學分層教學開展策略

（一）對學生進行分層

對學生進行分層是分層教學的出發點，直接決定了分層教學的順利開展。因此，面對初中化學核心素養下的要求，初中化學教師在實施分層教學之前，應關注學生的化學核心素養，尊重學生的化學知識掌握情況、學習能力、學習特點、興趣愛好等，將學生劃分為基礎層、普通層、拔高層三個層次。需要說明的是，鑒于分層教學的內涵，教師在對學生進行分層之前，應做好充分的前期調研工作，通過學期前調研、期中調研、期末調研活動等，了解學生的化學知識掌握情況。但調研活動并不能將學生的全部情況展示出來，還應科學融入調查問卷、走訪調查等，了解初中學生的性格、態度、學習環境、學習方式等，精準把握初中生的學習情況，并在此基礎上進行精準分層。具體來說，基礎層的學生化學成績和學習能力一般，對化學學習興趣不大，難以主動有效地掌握化學知識；普通層的學生學科素養處于中游，能夠基本上掌握化學知識，但在自主學習時對于化學知識的理解依然存在一定的缺陷，常常只是掌握了教材中的知識點，無法實現教學內容的遷移和應用；拔高層的學生具備極高的核心素養，并且具備自主學習的能力，能夠在學習中對化學知識形成深刻的理解，并具備極強的舉一反三能力。需要說明的是，在分層教學模式中，教師在對學生進行分層之后并不意味著一成不變，還應結合學生的實際情況對其適當調整。例如，部分學生在化學學習中雖然學習效果不甚理想，但學習態度卻十分端正，此時教師就可適當地采用“提升”，旨在激發學生的化學學習信心。另外，還應結合考試成績，針對學生的層次進行重新劃分，以便于層次化教學的順利開展［2］。

（二）設計層次化的教學目標

在初中化學課堂教學中，教學目標是指課堂教學預期達到的成果，不僅僅是課堂教學的最終歸宿。同時，教學目標還是化學教師進行課堂教學的出發點，也是教師進行課堂教學評估的重要參考和依據。面對初中化學核心素養下的要求，教師在設計教學目標時，必須要指向“初中化學核心素養”的內容，從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個層面設計教學目標，確保學生在化學學習中實現知識、能力、思維、情感等全面發展。同時，教師在設計教學目標時還應思考“我們面臨的教育對象具備極強的獨特性”，不同學生的學習能力、知識掌握情況也存在顯著的差異性，唯有結合基礎層、普通層、拔高層學生的實際情況，從其最近發展區出發，堅持因人而異的原則，制定出層次化的教學目標，才能滿足所有層次學生的化學學習需求。否則，在這一過程中一旦忽視了學生的學情分析，設計的教學目標超越了學生的認知范疇，就會導致學生逐漸喪失學習興趣，難以滿足初中化學核心素養下的教學要求。

例如，在“碳和碳的氧化物”的分層教學中，教師就結合了班級中不同層次學生的實際情況，設計出層次化的教學目標。具體來說，針對班級中基礎層的學生，教師在設計教學目標時，應立足于基礎知識，包括：了解常溫下單質碳具備穩定性的化學性質，日常生活中關于單質碳的應用，以及伴隨著溫度的不斷提升，碳的活性也隨之增強，并可與多種物質產生化學反應；針對普通層的學生，教師可適當提升教學目標，在教學大綱基礎目標的基礎上，引導學生對碳和氫氣的化學性質進行對比，使得學生運用所學的知識，對某一種化學物質中是否存在單質碳進行判斷；針對拔高層的學生，教師可在普通層教學目標的基礎上進一步提升和拔高，引導學生掌握氧化還原反應的本質內涵，能夠從失氧和得氧的角度上，對碳和二氧化碳的相關反應進行判斷，掌握碳和金屬發生反應的時候是產生一氧化碳還是二氧化碳。如此一來，通過層次化的教學目標，真正滿足了班級中不同層次學生的學習需求，真正實現了班級中所有學生的發展。

（三）實施層次化的教學過程

以往，初中化學教師在實施課堂教學時基本上是采用“統一灌輸”的模式，指向具體的教學目標，將所有的知識點灌輸給學生。這種教學模式極容易產生極端現象，難以實現所有學生的發展。而在分層教學模式下，初中化學教師應摒除這一教學模式，結合層次化教學目標，按照分層教學的要求對班級中學生實施層次化教學。具體來說，初中化學教師在實施層次化教學時，應從以下兩個方面開展：

第一，借助導學案進行分層教學。與傳統的課堂教學模式相比，導學案指向核心素養的要求，以新課程標準作為教學大綱，主要是通過自主學習、合作學習、探究學習的方式開展課堂教學，旨在實現初中生的全面發展、長遠發展。鑒于此，初中化學教師在實施分層教學時，應結合層次化教學目標、教學內容等，結合初中生的個體差異性，指向不同層次學生的“最近發展區”，設計出具有針對性的導學案，以便于班級中不同層次學生均可在針對性的探究學習內容中，完成既定的學習任務，并在探究學習中發展自身的核心素養。

例如，在“酸雨”分層教學中，教師就借助了導學案的模式，根據班級中不同層次學生的實際情況，設計出了難易程度不同的導學方案。針對基礎層學生來說，可將自主導學案設計為酸雨形成的原因、酸雨防治措施等；針對普通層的學生來說，可將導學案設計為酸雨的形成過程、PH 應用依據，還可以引導學生走出課堂，搜集雨水，并對雨水的酸堿性進行檢測；針對拔高層的學生來說，在設計分層導學案時，可將其設計為連續對雨水的PH 值進行測定，并對其PH 值的變化、產生原因進行分析，結合所學的知識，嘗試對酸雨的類型進行檢測［3］。

第二，依托小組進行分層學習。初中化學教師在實施層次化教學時，還應借助小組學習模式。鑒于層次化教學的內涵，教師可先結合班級中學生的實際情況，按照初中生化學習情況，對學生進行了分組。接著，按照既定的教學內容，將其設計為難易程度不同的學習任務，并分交給各個不同的小組，引導班級中所有學生均可在針對性的學習任務引領下，完成化學知識的探究學習。例如，在“氧氣的性質”的分層教學中，教師就將班級中學生劃分為幾個學習小組，分別為基礎小組、普通小組、拔高小組，并按照針對性的原則，給不同小組發布了不同的合作學習任務。具體來說，針對基礎小組的學生，將其合作學習任務設計為：依據課文內容，總結氧氣的基本概念，氧氣的基本性質；針對普通小組的學生來說，將合作探究任務設定為：對各個概念之間的關聯性、差異性講解出來，如氧化反應和化學反應；針對拔高小組的學生來說，可將合作探究任務設計為：開展化學實驗，并結合實驗觀察和記錄，對實驗結論進行思考和總結。如此一來，通過層次化的探究學習任務，可促使班級中所有學生都能積極參與其中，并在探究的過程中獲得相應的收獲。

（四）設計層次化的課后作業

作業是課堂教學的有效補充和延伸，也是鞏固所學知識、檢驗學生學習效果的關鍵。以往，教師基本上是采用“題海戰術”的模式進行，不僅增加了學生的負擔，甚至還會導致學生產生厭煩的情緒。而在分層教學模式下，初中化學教師在設計課后作業時，還應立足于班級中不同層次學生的實際情況，切實結合基礎層、普通層、拔高層學生的實際情況，設計出具有層次化的課后作業，引導學生在課下結合自己的實際情況，有針對性地選擇課后作業，旨在滿足班級中所有學生的學習需求。例如，在“溶質的質量分數”的層次化教學中，教師就結合學生的實際情況設計了層次化的課后作業：針對基礎層的學生，可布置溶質質量分數的作業，引導學生對溶質質量進行計算，以便于學生在基礎性的作業中鞏固所學的知識，加深自身的學習記憶；針對普通層的學生，可適當增加課后作業的難度，使得學生在不能直接運用公式解答的練習題目訓練中深化所學的知識；針對拔高層的學生，可設計一些更加開放性的課后作業，確保學生在開放性的作業中實現知識的遷移運用，培養和發展自身的化學綜合素養。

（五）實施層次化的教學評價

最新的《基礎教育改革綱要》明確提出了“構建契合學生全面發展的教學評價體系”，其已經成為一線教師關注的重點。鑒于傳統教學評價中存在的諸多問題，教師在優化教學評價時不僅要關注學生的成績，還應關注學生的全面發展，切實結合學生的實際情況，實施層次化的教學評價。

一方面，實施評價標準層次化。分層教學模式下，教師對學生進行評價時，不僅要實施統一的評價標準，還應指向班級中不同層次學生的學習需求，設計層次化的評價標準，實施針對性的教學評價。另一方面，在層次化教學模式中，教師在實施教學評價時還應堅持教學評價內容的層次化，不僅要關注學生的化學學習成績，還要關注學生在化學學習中的態度、學習習慣、行為習慣等，確保教學評價內容的全面性、客觀性，從而促進班級中所有學生的發展［4］。

三、結語

綜上所述，核心素養和新課程改革的實施為當前初中化學課堂教學指明了方向。鑒于此，傳統一刀切的灌輸式教學模式已經落伍，難以滿足班級中所有學生的學習需求。初中化學教師唯有從傳統的教學理念中解放出來，立足于當前初中化學課堂教學中暴露出來的諸多問題，結合分層教學的內涵，對班級中的學生、教學目標、教學過程、課后作業、教學評價等進行分層，旨在滿足班級中所有學生的學習需求，促使所有學生共同發展。