“雙減”背景下以作業任務驅動名著導讀初探
——以《儒林外史》教學為例

北京市房山區良鄉第二中學 金玉榮

由于缺少有針對性的思考和整體把握，教師在布置關于名著閱讀作業的時候，隨意性、碎片化現象嚴重，形成“作業”和“閱讀”兩張皮的現象，失去了“作業”本身對閱讀的指導意義。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，提出提高作業設計質量，發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業的要求。作業設計應體現教師對學情和文本的綜合考慮，是一個系統工程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》把名著閱讀列為拓展型學習任務群的內容，其宗旨之一即是積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力。而名著導讀作業的隨意性、碎片化的做法顯然有悖于這一宗旨要求。

如何利用名著作業來引導學生積累整本書閱讀的經驗？下面以《儒林外史》導讀作業設計為例說明。

一、作業設計須設立目標和評價方式

作業設計之初，教師心里要明確這份作業是基于怎樣的學情、怎樣的文本特點，是為了達到怎樣的閱讀目標而設計；怎樣確定學生有無達成閱讀目標。

（一）作業目標的設立應關注學情和文本

學情不同，作業設計的目標也就不會完全相同。以下是對學生名著閱讀情況調研的部分數據。

從圖1表明，初三9班學生閱讀名著興趣較高且閱讀目的明確，閱讀過程有成就感。初三10班學生在閱讀方法上強于初三9班，而其他統計項目顯得遜色。因此，在設計《儒林外史》導讀作業任務的時候，初三9班應更關注方法的指導，初三10班應從激發興趣著手。圖2表明，初三10班學生雖然在閱讀名著過程中有一定的方法，但絕大多數學生只會單一的“圈點批注”。因此，教師在進行作業設計的時候還應注意不同閱讀方法的提供和使用指導。圖3表明該班學生并不是對所有類型名著都不感興趣。結合訪談結果發現，該班學生對《海底兩萬里》這樣的科技幻想類作品、《紅星照耀中國》這樣的歷史紀實類作品興趣明顯高于純文學類名著。因此，教師在確定作業目標的時候應注意引導學生從閱讀科技類、歷史類名著的經驗中總結適宜的閱讀方法，遷移運用到對《儒林外史》的閱讀中來。

圖1

圖2

圖3

教師還應思考《儒林外史》之所以對學生的吸引程度不如另外兩類作品，除了內容類別之外，還有哪些原因。針對相關原因，設計適宜的作業，減少學生閱讀障礙。《儒林外史》文字量大，語言半文半白，沒有一個角色的命運從始至終牽引著讀者的好奇心。書中著力刻畫的封建科舉制度對人性的殘害，這樣的題材距離學生的認知太過遙遠。對這樣一部名著，導讀作業可依托現實生活中的真實情境，創設出學生要通過閱讀這部書后才能解決的實際問題，從而促進學生主動閱讀、積極閱讀。

目標不等于任務。先確定作業目標，再依此確定具體的作業任務，這符合“逆向設計”思想。

（二）作業評價的設計應兼顧標準和方式

作業本身就是一種評價任務，是診斷教育教學目標是否達成的主要途徑。名著導讀作業同樣具有這種功能。完成某項作業任務之后，學生在哪些方面的知識或能力有增量，在哪些方面會有其他變化，這些都需要相應的評價標準、評價方式來進行比較清晰、明確的衡量。

例如，針對“用圈點批注法閱讀《儒林外史》”這一任務設計評價標準為：能用自己規定的符號或特定顏色的筆在文本上畫出重要的詞（生僻字詞）句（難懂或意義深刻句）；能把讀書的所思所想、疑難問題寫在書中相應的空白處。設計評價方式為：每讀完十章進行學習小組內圈點批注痕跡的交流展示，（交流內容：不同符號和顏色各代表的意義是什么？標示出的重要詞句的原因是什么？疑難問題產生的原因是什么？）推薦優秀學生參加整部書閱讀結束后的班級交流展示。

圈點批注是為大多數學生認可并運用最多的閱讀方法。在實際閱讀過程中，學生真實的使用情況到底是一種怎樣的狀況？學生的圈點批注是浮于表面還是經過思考了？質疑是思考之后依然不懂的疑惑，還是沒經過大腦就信手寫上的？關于圈點批注法的運用，教師還應該在哪些地方給予學生指導，等等。了解這些閱讀過程中的真實情況，需要教師結合具體的導讀目標、作業任務來設計與之相適應的評價方式和評價標準來進行。

再如針對“為《儒林外史》中的人物或情節配插圖或詩歌”這一任務設計評價標準和評價方式。“配插圖或詩歌”這項作業任務的設計目的之一是為展現學生個性化的閱讀成果。個性化的閱讀必然帶有個性化的理解，這樣的作業任務就不好制定統一的標準來進行評價。這時，評價的標準就體現為一種原則，即學生對文本內容和自己的圖畫、詩歌之間關聯性的解讀是否言之有理。再輔以多元主體評價，讓教師、家長、學生都參與到評價中來，還可以把學生的作品放到班級公眾號上，吸引更多的讀者留言評論。評價的過程可以促使學生不斷自覺審視自己的作品，反思自己的作品和文本內容的關聯，促使他們對文本深度閱讀的產生。同時，也讓學生的作品能有更廣闊的展示空間，帶給他們更多的成就感。

作業目標主要反映作業需要實現的功能和作用。作業評價用以測評學生作業任務達成度。根據評價結果，教師可及時對作業任務進行調整、改進或補充，甚至是調節作業目標本身。

二、作業設計應體現整體和次序

名著導讀作業設計應基于單元視角，進行整體考慮。作業任務既獨立，又環環相扣，逐層推進。

（一）作業任務與目標的關聯

所有的作業任務都是源于對作業目標的具體落實而設計。例如，初三10班《儒林外史》的作業目標確定為：

1.運用圈點批注或其他方法閱讀全書，把握主要人物特點、作品主題、語言特色；

2.對作品中人物、主題、語言等有初步思考和評價，從中獲得對社會、人生有益的啟示；

3.通過分類、交流、合作、探究等方式完成思維導圖、配詩配畫、撰寫辯論詞等任務。

與之相適應的作業任務可做如下設計：對小說中的人物歸類并解說歸類依據。把對人物進行分類的學習成果和學習小組內的學生進行分享，看看大家的分類有什么不同。綜合組內學生的分類情況，繪制“儒林人物”分類思維導圖。

此任務的設計觀照作業目標1、目標2、目標3。作業任務既為學生閱讀名著提供了一種方法——給人物進行分類，同時指導學生運用此方法時要依照“歸類依據”。作業任務中的“先獨立思考，再交流分享”也是閱讀名著常用的一種方式。緊扣作業目標設計作業任務，指導學生在完成具體任務的過程中，學習方法，運用方法。學生完成任務的情況即是作業目標達成的情況。

還可這樣設計。有評論說：“《儒林外史》所譏諷的那個儒家精英世界早已不復存在，可是像小說中的人物那樣說話作文、行身處事者，還大有人在，只是他們本人未必知道罷了。所以讀起《儒林外史》來，多有會心處，覺得它‘和我們的世界更接近’。”結合現實生活，談談你對這一評論的理解。

此作業任務設計觀照作業目標1、目標2。不僅為學生提供“書評助讀”這一閱讀名著常用的方法并指導運用，同時引導學生建立閱讀與現實之間的關聯，從閱讀中獲得對現實生活的有益啟示。

作業內容應與教學目標保持一致，教師應參照教學目標設計作業。

（二）作業任務與情境的關聯

作業任務驅動下的名著閱讀依托具體情境展開。情境和作業任務構成一個整體，推動學生閱讀的深入。

例如，初三10班的《儒林外史》的導讀作業設計依托的情境是“良鄉二中初三年級舉行的‘共讀一本書’系列活動”，該系列活動包括：儒林人物故事講述大賽、儒林人物分類圖冊展評（包括類別、代表人物、插圖、配詩或人物點評）、校刊《藝術賞鑒》專欄征文、《儒林外史》閱讀經驗交流分享、《儒林外史》主題辯論賽等。

與以上情境中年級層面的系列活動相契合，設計班級層面學生需要完成的任務單。

如：選擇本書中的一個人物，細讀有關章節，挑選你認為關于這一人物最具諷刺效果的三處內容先進行朗讀，再對家長講述。力求講述語言生動幽默，能傳達出諷刺的意味。這一作業任務為后期年級活動中的校刊征文、儒林人物故事講述大賽等活動做好前期準備。

再如，對《儒林外史》的主題思想，語文教師有不同的看法。1-6班的教師認為《儒林外史》反映了對科舉制度的諷刺和批判，7-12班的教師認為《儒林外史》反映的是對理想生活的探索和追求。期待大家以各種方式（包括但不限于微信、電話、書信）跟年級組兩位持不同觀點的語文教師進行探討。探討的前提是你要能根據自己的閱讀得出屬于你的觀點。此處設計，使學生閱讀交流的對象從同伴擴展到教師，交流時既要立論，也需駁論。在這個過程中學生對作品主題的認識會越來越深刻，并逐漸形成自己的解釋，為《儒林外史》主題辯論賽做好前期準備。

閱讀的過程就是完成任務，解決問題的過程，因此所有作業任務的設置都應是完成真實情境下特定活動的需要。

（三）作業任務之間的關聯

作業功能的發揮，往往是一個系統效應、累積效應，因此作業結構非常重要。因此，名著導讀作業任務的呈現應由易到難、由表及里、由書內到書外、由單項到綜合。

《儒林外史》導讀作業的第一個任務就是：閱讀過程中拿不同顏色的筆，用自己設定的符號在原著上做圈點批注。首先呈現這一作業任務，目的是引導學生運用這種方法沉浸書中去閱讀；對長篇著作，讓學生自己設定色彩和閱讀符號的意義也是激發學生閱讀興趣的一種手段。

之后的作業任務需關注人物和情節。可設計為：選擇作品中印象深刻的人物，講述關于這一人物的故事給家長聽，并對該人物的性格特點進行評價。后續的閱讀的過程中還要引領學生不斷回顧自己的閱讀軌跡，設計出具有前后關聯性的作業任務，比如：繪制“儒林人物”關系圖譜、繪制“儒林人物”分類思維導圖等等。

在整本書閱讀結束后要通過作業任務引領學生統觀自己的閱讀過程，對收獲、疑惑進行再認知，再思考，再梳理。可這樣設計：回看自己閱讀整本書的過程，看看你提出的疑問哪些得到了解決，請總結解決的過程，向別人介紹閱讀經驗；哪些問題還是沒有想清楚，請你設想一下，可能通過什么樣的途徑或查閱什么資料進行探究，有助于這些問題的解答。此處設計，既引導學生對閱讀收獲進行總結，又引導學生對獲得新知所運用的閱讀方法進行元認知，更培養學生閱讀過程中閉環思維意識。閱讀結束后沒解決的問題即是敦促學生進行專題探究的起點。

整本書閱讀結束后，還應設計出“這本書”與現實生活相關聯的作業任務。

作業設計的整體性體現作業的課程屬性。作業設計的次序性則強調從學生的角度出發，關注怎樣讓學生的閱讀效益最大化。基于整體構建的結構化的作業任務，可以有效避免名著導讀作業的碎片化、隨意性。

三、作業設計需注重方法和思維

完成作業的過程就是自主學習的過程。所以教師設計作業的時候就要有意識地為學生提供方法和思維的支架。

（一）指導閱讀方法，提供閱讀策略

閱讀名著不能深入，很多時候是閱讀不得法。作業任務要能在學生方法和策略的薄弱處給予支持，以“引導學生在語文實踐活動中”“綜合運用多種方法閱讀整本書”。

在實際閱讀中，“圈點批注”方法的使用因文本內容和閱讀所處階段（初讀階段還是精讀階段）的不同而略有不同。學生初讀《儒林外史》一書，“疑難之處”一定有很多，若完全圈點批注出所有“疑難之處”，勢必會影響閱讀的速度和連貫性。所以，在設計作業任務時應具體說明：閱讀過程中拿不同顏色的筆在原著上做圈點批注，標出疑難之處，用以明確故事的情節要素，理解故事中人物的性格。這樣，學生就會思考已有方法怎樣與新的閱讀文本相結合。隨著閱讀的深入，還能體會到從人物、情節去著力能更快把握小說的主要內容。

《儒林外史》中人物眾多，且沒有貫串始終的故事脈絡。閱讀這樣特點的著作，經常會運用“分類”策略。可通過設計“為儒林人物繪制分類思維導圖”的作業任務，引導學生為名著中眾多的人物進行歸類。分類可以讓學生在比較的過程中鑒別出人物的共性和差異，從而將不同人物納入不同的層級系統。

名著導讀作業的設計，既要指導學生能讀這部書，同時又引導學生學會閱讀同類書目的方法和策略。

（二）引導閱讀質疑，培養閱讀思維

語文作業設計不應止于語文知識，而應讓學生經歷指向思維的真實學習，引導學生提出問題、推理解釋、討論思辨、實踐驗證、形成成果，促進學生由淺入深、由表及里地進行學習探索。

比如對分類作業可細化：為小說中能突出主題的重要人物進行歸類，并解說歸類理由；把個人歸類的結果和學習小組內的學生進行分享交流，看看大家的分類有什么不同；綜合組內學生的分類情況，繪制儒林人物分類思維導圖。在這一系列的作業任務的驅動下，學生會依據相關提示進行如下思考：小說的主題是什么？哪些人物能突出主題？他們的異同是什么？在和學習小組內的學生分享交流的過程中，學生還會產生這樣的思考：其他同學的分類為什么會和我的分類不一樣？這樣分類合理嗎？我怎樣借鑒其他學生的分類結果來完善我的思考？我的思維導圖以什么樣態呈現？一系列的思考之后，必將引發組內學生之間的深入探究，學生頭腦中的分類標準在思考和探究的過程中越來越清晰，對人物的認識越來越全面，對主題的題解越來深刻。另一方面，繪制思維導圖這一過程本身既需要學生的理性思考，又要融入學生的形象化思維。每個學生選擇的思維導圖的起點和分支都不會完全相同，繪制出來的導圖的整體樣式也不會相同。名著導讀應設計出這樣的能引發學生主動思考、連續思考、深入思考、多元思考的作業任務，以促進其高階思維的發展。

名著作品本身內容的豐富性也提示教師要設計出多元化的作業任務，以擴展學生思維的廣度。教師可依托“內容+”的思路對作業任務的形式進行拓展性思考。

“閱讀+”，即除了視覺捕捉文字信息的作業外，還要設計出“聽、說、讀、寫、畫、演”等需要多種感官協同參與的作業任務。如：講述或表演儒林人物故事，給儒林人物畫像，儒林人物辯論賽等。

“文體+”即設計相關的作業任務，讓學生在不同藝術形式的比對或融合中達到對小說內容的深入理解。如：選擇《儒林外史》中的故事進行劇本創作；為儒林人物配詩；給儒林人物做小傳；以 “人生贏家”為話題，從《儒林外史》中選擇相關內容進行論文微寫作等。

“作品+”即設計作業要由對本部書的閱讀關聯到其他相關書籍或文章的閱讀。如：簡·愛和沈瓊枝都是追求獨立人格的女性，試比較其異同；《水滸傳》和《儒林外史》在內容和形式上有很多相似點，試找出幾處進行具體說明；孔乙己和范進若有一天突破時空限制走到一起，二人會有怎樣的一次談話？

以上依托“內容+”的思路設計出來的作業任務，表征上只是形式的不同，實則是“作業設計由‘平面’走向‘立體’”。學生完成作業任務的過程，是對同一信息內容多角度分析理解的過程；是對不同閱讀方法兼容并蓄，為我所用的過程；是對不同類型的作品進行關聯、比較的過程。在這個過程中，學生的多元思維和思辨能力得到了鍛煉和培養。

文學名著具有深厚的文化內涵和獨有的藝術特色，是訓練學生思維的良好載體。教師要善于從名著閱讀方法、名著閱讀思維方面著力，設計出適宜學生自主構建思維方式、發展思維能力的作業任務，促進學生閱讀素養的提升。

改變名著導讀作業設計的隨意性、碎片化現象，需要教師重新審視導讀作業之于名著閱讀的功能和作用。兼顧目標和評價，以整體構建為原則，以樣態豐富為表征，以閱讀方法為抓手，以思維發展為核心，設計出符合整本書閱讀任務群要求的作業任務，引導學生“探索個性化的閱讀方法”“建構閱讀整本書的經驗”“培養學生自主學習和綜合學習的能力”。