武警院校教員評學體系教學探究

丁小星，劉東奇，付芯萌，王體標

（武警部隊海警學院 a.教學考評中心；b.教研保障中心，浙江 寧波 315801）

引言

武警院校教員評學是指教員在充分了解和掌握其授課班次或教學區隊學員學習情況的基礎上給出相應的學情評價，是教學評價中的一種診斷性評價。根據《軍隊院校教育條例（試行）》相關規定要求，落實教員評學是貫徹上述規章制度的“規定動作”，必須嚴格執行。

教員評學的目的是通過評學反饋出學員學習過程或行為上存在的突出問題，促使院校各相關教學部門“對癥下藥”拿出相應的整改措施，精準施策，以期使學員改進學習方法，提高學習主動性、積極性，掌握專業知識與技能，為今后完成武警部隊賦予的各項任務打下堅實基礎；使教員通過對評學結果的分析，反思教學過程，改進教學方法和手段，提升教學水平，以實現為戰育人總目標。故教員評學、學員評教、院系兩級教學督導組（負責督教、督學、督管監察）共同構成了武警院校教學質量監控的閉環。

本文先簡要闡述軍內外關于教員評學的研究、實踐進展和存在的問題，再結合武警院校實際，提出構建以評學實施細則和學情數據為基礎的線上評分與線下反饋整改相結合的教員評學體系，最后通過試點實例驗證其可行性。

一、軍內外教員評學研究進展

軍隊院校在教員評學方面的研究雖起步稍晚，但近年來仍取得一定程度的進展。早在2013年，石家莊陸軍指揮學院的馬麗娟等［1］在探索軍校教員信息化教學行為過程中提出，要應用信息技術及手段對教與學的行為從微觀上進行評估，這對后續研究教員評學自動化有所啟示。2019 年，陸軍裝甲兵學院的李晶［2］在構建軍校語文課程融合式培養模式時，提出了以問題為中心，教學雙向、校內外相結合的評學模式，為研究線上線下評學協調開展提供了寶貴的經驗。2021年，空軍預警學院的張帆等［3］著重探討了教學評價需從滯后型評價轉為基于數據全程、雙向、可預測的評價，這為基于大數據的評學提供了研究思路。

地方高校對教師評學的實踐和探索成果頗豐。2014年，安徽工業大學的董梅生等［4］以某大學的評教評學數據為例，指出指標分數存在錯位情況和等級膨脹現象，并對評學失效原因進行分析，說明教師參與評學的主動性和制度導向性及激勵機制在評學過程中的重要作用。2016年，合肥師范學院的楊海蓉［5］分析該校評學指標之間的相關性，并根據其貢獻程度適當調整更新指標，這為今后教員評學指標權重優化提供了一種可行方法。2021年，右江民族醫學院的韋佩妍等［6］研討了在信息化條件下，以考評機構—系（部）—學生為主線構建醫學院校的教師評學體制，這對在武警院校推動教員評學體系優化甚有啟迪。

二、教員評學在研究和實踐中存在的問題

部分院校為迎接上級教育監察，搞“運動式”評學而沒有建立成熟的評學方案或機制，且未對評學結果進行分析研究，致使評學失去意義。部分院校雖有常態化評學機制和措施，但評學時間較為固定或滯后（通常只在學期末進行），且評學指標長期未更新，致使評學結果準確性不高。少數院校評學工作與教員切身利益（晉升職稱、評功評獎）不掛鉤，且部分教員忙于年終考核等事務而對評學主動性、積極性不高，甚至敷衍了事，出現對學風較差的班次打高分的情形。個別院校評學工作雖與教員績效掛鉤，但因缺乏監督機制，部分教員為在學員評教中得到高分，與授課班次進行“利益交換”，導致學情無法通過評學真實客觀反映。許多高校因教學資源緊張，公共基礎課主要采用大班或合班授課模式，故教員在評學時常無法詳細區分各區隊學情差異，致使打分較為籠統，評學精準性不高。

三、建立和完善武警院校教員評學體系

針對上述教員評學存在的問題，提出構建以評學實施細則為指引，以各區隊（班次）學情數據為基礎，線上評分與線下反饋整改相結合的評學體系。

（一）建章立制

武警院校須遵循《軍隊院校教育條例（試行）》和《中國人民武裝警察部隊軍事職業教育實施細則（試行）》中關于教員評學的原則性規定，結合各院校教情、學情實際制定可行的實施細則，讓制度“上墻”，把規矩立在前頭，使后續評學工作有法可依、有章可循。為解決少數教員與教學區隊間潛在的“利益交換”問題，細則對評學打分區間及高分比例進行明確規范，即僅當指標體系中若干項學情參考數據達到相應標準時，評分才可高于90，否則均視為無效分。該規定在線上評分系統中固化設置，使教員評分趨于合理。

（二）建立學情數據庫

為解決教員線上評學無歷年學情數據參考或獲取數據較煩瑣困難的問題，減少主觀印象分并為前述實施細則提供數據支撐，院校可依托現有線上評學系統，將各教學區隊（班次）近三年的主要學情數據，如體現學習態度的作業完成率、上課發言率、局域網在線學習資源下載率等，體現學習方法的思考題（課堂/課后）完成率、課外“三互”小組參加率等，體現學習效果的課程期中/期末、隨堂單元測試平均成績、軍事學科競賽獲獎率等，連同以往的教員評學分導入系統，直觀體現于一級評價指標之中，便于教員參考并結合授課區隊現實表現情況做出客觀評估。

（三）動態調整評價指標

各級評價指標的設置原則是能客觀、多角度地反映教學區隊現實學情與教學要求之間的契合程度。為解決評價指標更新不及時、評學時間固化滯后的問題，通常一級指標與前述第二點中的學情數據分類對應，主要分為學習態度、學習方法和學習效果三個模塊；二級指標及權重分配則需根據累積的評學數據定期（通常每三年）優化調整或重構（可借助專業數據分析軟件），使其能基于數據動態反映各指標點的傾向性。

此外，教員評學時間調整為動態，全學期可進行多次（通常為3次）評學，而每進行一次線上評分，均須在教員評學反饋表上給出整改意見，其授課區隊根據意見擬制整改措施并進行不少于30天的整改，期間可以教學座談會等形式與教員研討交流優化整改方案。每次整改結束后，教員根據整改效果再次評分，最終本學期該區隊的評學分為數次階段評學的平均成績。這種線上動態評學與線下反饋整改相結合，既避免了評學工作滯后固化，又讓教員全過程動態掌握學情，及時反思改進教學中的不足，從而減少了師生之間的誤判。

（四）分析評學結果

從多個層面分析評學結果，有助于使教、學、督共同為提升武警院校教學質量、落實為戰育人目標凝神聚力。在教員層面，公共基礎課教員和專業課教員分別對不同專業或同一專業不同班次的授課對象（部隊生、地方生）在評學結果和反饋意見上的差異性進行分析對比，研究如何通過調整課程教學計劃或采用因材施教的教學模式等方法縮小這種學情的不平衡。

在學員層面，各教學區隊（班次）須將不同課程的教員評學分和評學意見與往年情況對照分析，總結本區隊學員在學習不同課程中出現困難的異同點，以整改意見為參考依據，制訂通用和專用的解決方案，力求事半功倍、端正學風、提升學力。為進一步發揮評學的激勵機制，評學成績可作為各區隊年終評優評先、爭創“四鐵”先進單位的重要指標，以促使學員隊干部在“從嚴治學”上下苦功、用大力。

在教學督導層面，院系兩級教學督導組作為負責武警院校內部教學質量監察的重要組織，須對教員評學和學員評教工作的過程和結論實施全面監察，調用評學評教成績和反饋意見進行對比分析研判。當某階段內教員評學分與學員評教分呈負相關時，說明雙方在課堂教學狀態、知識接受能力等方面存在信息不對稱或誤判情況。教學督導組要制訂專項聽查課計劃，便于在課堂和課后探查“癥結”所在，雙管齊下打破教與學信息隔閡，實現教學相長。若教員最終評學分與評學意見差異較大或教員未按細則規定評分，則教學督導組要約談教員做出情況說明，避免出現評學工作敷衍、應付的情況，使評學結果成為教務主管部門分析學情的可靠依據。

四、武警院校教員評學體系實施案例

以武警某院校A專業1區隊為試點，驗證上述教員評學體系的可行性與有效性。

在2020～2021學年第二學期之前，尚未制訂教員評學實施細則，該區隊各課程（以三門課程為例）評學分相對較高且偏離學情，具體情況如表1所示。

表1 2020～2021學年第一學期教員評學分

由表1可知，該區隊三個學期各課程的教員評學分均不低于95分，但學員各科期末考試平均成績卻不夠理想，具體情況如表2所示。

表2 2020～2021學年第一學期各科期末平均成績

由表1、表2對比可知，在實施新評學體系前，教員評學工作對學員學習效果的促進作用不夠明顯。

在2020～2021 學年第二學期，該區隊試行上述教員評學體系后，各階段教員評學分如表3所示。與表3對應的各階段教員評學意見反饋整改情況如表4所示。

表3 2020～2021學年第二學期各階段教員評學分

由表3、表4 可知，上述教員評學體系在A 專業1 區隊進行試點，能夠使評學成績偏高的情況得到修正，且各階段評分與整改效果相適應，說明該評學體系使評學結論客觀合理。進一步，該區隊本學期各課程期末平均成績（如表5 所示）與前三學期相比有所提高，均基本達到良好，且學員對三位授課教員的評教平均分分別是a1課教員92分、a2課教員89.5分、a3課教員91分，以上情況都從側面印證了該評學體系的可行性與有效性。

表4 2020～2021學年第二學期各階段教員評學反饋整改情況

表5 2020～2021學年第二學期A專業1區隊期末平均成績

本文以貫徹新時代軍事教育方針、落實為戰育人為出發點，從建章立制入手，建立和完善以數據為基礎的線上線下相結合多方聯動的動態評學體系并進行試點，以驗證其可行性與有效性。今后，如何將該評學體系與院校其他教學質量監控機制無縫對接，是進一步要努力研究的方向。