基于多重閱讀策略的整本書閱讀教學
——以《海底兩萬里》整本書閱讀教學為例

■錢忠敬

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》明確要求“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”。然而，當前流量式閱讀、碎片化閱讀大行其道，造成一些學生對整本書閱讀興趣衰退化、閱讀選擇庸俗化、閱讀目的功利化；一些教師對整本書閱讀教學缺乏指導策略、缺少推進策略、忽視評價策略等問題。現以《海底兩萬里》整本書閱讀教學指導為例，試論教師應如何進一步推進整本書閱讀教學向縱深發展，不斷引導學生真閱讀、深閱讀，并使學生在整本書閱讀中掌握閱讀策略、提高閱讀能力、陶冶讀書性情、開闊讀書眼界，最終成為一名真正的閱讀者。

一、精彩的“導讀”策略，激發學生“悅讀”

導讀課是教師精心設計的整本書閱讀導引性教學活動，旨在讓學生粗略感知整本書的主體內容、大致情節、主要人物形象等，以此激發學生整本書閱讀興趣，學生有了閱讀興趣和閱讀期待后，教師要及時引導學生做好整本書閱讀規劃，為學生后期深入閱讀，提升閱讀品質做好準備。在初步概覽整本書后，教師和學生可以通過商討制定閱讀計劃，為后期有效開展整本書閱讀教學提供保障。學生按照計劃開始整本書閱讀期間，教師不能讓學生放任自流或無指導地閱讀，應根據學生閱讀需求及時提供閱讀策略指導，引導學生沉浸式閱讀。首先，教師要引導學生將自己與作品中的人物融為一體，將自己想象成與尼摩船長，徜徉在五光十色的海底，并與諾底留斯號全體船員并肩作戰，共同迎戰海底“險遇”，這樣才能讓自己真正體會到“悅讀”的快樂。其次，由于作品故事情節跌宕起伏、扣人心弦，教師建議學生使用速讀法閱讀，集中精力，提高閱讀效率，擴大閱讀范圍，抓住閱讀關鍵信息。再次，教師還要根據閱讀情況，及時地給學生推薦跳讀和略讀策略，如作品中多處出現海洋生物名、潛艇器械名以及一些科學術語等學生不理解的詞語，教師引導學生可以先跳過去，不必咬文嚼字，避免影響閱讀速度和對作品內容的整體把握。

例如《海底兩萬里》可以這樣導讀：“據說，在茫茫的大海之下有一個龐然大物，它可以自由穿梭在黑暗的海底，它是藍色的堡礁，也是巨型的座頭鯨。無數海底獵奇者一直在苦苦探索這是一個什么不明物體？同學們，讓我們跟隨凡爾納一同穿梭在兩萬里的海底，在這里你不光能看到五光十色的海底奇景，更能跟隨尼摩船長經歷各種海底奇遇，相信經過兩萬里的精彩歷程，你一定能夠找到自己渴望的答案。”這個開場語生動有趣，有效地引發了學生閱讀的興趣，使學生對閱讀充滿無限期待。

二、多樣的“深讀”策略，助推學生“真讀”

在統編版七年級語文教材《海底兩萬里》的名著導讀部分，教材編寫者只是給學生推薦了速讀法，但這并不意味著在整本書閱讀過程中，學生不能夠將精讀閱讀法和略讀閱讀法相結合、不能夠將思維導圖閱讀法和創意讀寫閱讀法相結合、不能夠將批注閱讀法和個性化閱讀生成相結合。教師應當根據整本書閱讀課堂教學實際需求和學生閱讀的真實狀況，引導學生靈活調整閱讀方法，并向學生推薦適合學生個體閱讀特點的閱讀技巧和策略，同時教師還應提前預設好學生在閱讀過程當中可能遇到的困難，并及時向學生推出有效的閱讀策略，以便讓學生在閱讀過程當中以閱讀策略為抓手，高效完成整本書閱讀，產生個性化的、精彩的閱讀生成，最終從真正意義上完成學生對整本書閱讀的“真讀”過程。

勾畫批注展示學生閱讀個性的閱讀策略。根據《海底兩萬里》的科幻性、文學性、游記性等特點，教師要求學生采用批注式閱讀方法對小說中極富有幻想性的文段、極具有文學美感的語句、極具人物個性化的描寫語段以及體現小說故事情節變化等內容進行勾畫。同時，教師引導學生批注出屬于自己個性化的體驗、感受、理解和思考，強化學生對作品主要內容的印象，深入體會作者的感情傾向。如學生閱讀時勾畫出尼德·蘭三次對阿龍納斯說的同樣一句話“您的尼摩船長”。在進行閱讀批注教學時，教師引導學生反復閱讀品味、把玩其意，學生才慢慢理解到尼德·蘭是在表達對尼摩船長的不滿、不解、憤怒之情，同時也表達了尼德·蘭渴望逃離諾底留斯號的強烈愿望。

內容重構培養學生整本書閱讀能力的閱讀策略。內容重構策略是指完成整本書閱讀后，教師引導學生再次站在一個“至高點”上重新梳理作品主要內容、情節、人物形象、思想主題，并將與某個主要人物或主要事件所有關聯的關鍵信息重新串聯、整合在一起，以此立體化地、完整地呈現這一主要人物形象，勾勒出這一主要事件發展的前后脈絡。如尼摩船長是作者著力塑造的人物形象，與尼摩船長相關的典型小說情節在全書處處可見，學生在完成整本書閱讀后，教師引導學生梳理、整合出與該人物相關的主要內容，并以此設計學生閱讀活動。學生活動一：請為尼摩船長創建一個簡況檔案，檔案中要有尼摩船長的生平信息、工作崗位、專長愛好、社會關系以及尼摩船長的重要的生平大事記等內容。學生活動二：假如讓尼摩船長參加一次就業招聘會，你覺得尼摩船長應聘什么工作比較合適？請你幫他寫一份參加招聘會的個人簡歷，其中寫清楚他的基本情況、性格特點、具體應聘工作內容、個人應聘的特長和優勢等。這兩個學生閱讀活動的設計都是在擬真情境下進行，旨在引導學生完成整本書內容重構之后，能夠準確理解并把握尼摩船長人物性格特點，即尼摩船長因特殊人生經歷，在他身上一方面體現了他知識淵博，遇事冷靜勇敢，伸張正義而不畏強暴的英雄性格；另一方面在他身上也強烈地體現出極強的復仇愿望以及與人類保持一定的距離的疏遠感。

對照閱讀促成學生掌握探究式閱讀策略。對照閱讀不僅需要學生將前后閱讀內容進行比對，還需要在比對閱讀的基礎上深入思考、探究，并區分其內在的微妙差別，探尋其產生差別的原因。學生活動一：請你將小說中主要人物進行關聯比對，結合小說典型事例區別人物性格上的差異。在整本書閱讀課堂上通過小組合作探究、組間展示交流的閱讀方式，教師引導學生明確人物性格之間的細微差異，即同樣具有“勇敢”“無畏無懼”品質的人物，尼德·蘭勇敢中更多體現的是天性，而尼摩船長勇敢中帶有更多的是智慧；同樣遇事“冷靜”“沉著自穩”，康塞爾遇事冷靜是一種先天冷淡性格所決定的，而尼摩船長遇事冷靜是由他的智慧和勇敢決定的，而且尼摩船長的冷靜更具有一種英雄的沉著大氣、臨危不懼。活動二：小說在多次矛盾交鋒之處出現了人物之間的爭執，請再重新梳理小說故事情節，仔細比對哪些人物之間容易發生爭執，哪些人物之間不容易發生爭執，并從典型故事情節中梳理出人物各自的性格特點。教師引導學生進行整本書閱讀，梳理小說故事情節，比對人物性格特點可以明確：小說中最容易與他人發生爭執的是尼德·蘭，但他幾乎不和康賽爾發生爭執。阿龍納斯和尼摩船長相處較和諧，有時尼摩船長對待阿龍納斯的態度非常惡劣，但阿龍納斯仍能與他能和諧相處。這些表面的人際相處之道，背后卻更源于人物性格的迥異，如當尼德·蘭同阿龍納斯發起爭端時，阿龍納斯作為博物學家表現出的是一種學識上的強大自信；當尼摩船長以惡劣態度針鋒相對阿龍納斯教授時，他非但不針鋒相對地反抗，反而表現出順從的一面，那是因為面對知識更為淵博的尼摩船長時，阿龍納斯將自己博物學家的身份“隱藏”了起來。活動三：縱觀整部小說作品中的尼摩船長，我們究竟該如何評價他，他是一位超級英雄還是一位復仇的“惡魔”。教師在整本書閱讀課堂之上，可以組織學生進行主題辯論賽，引導學生辯證地認識人物形象。

三、適切的“延讀”策略，培養學生“廣讀”

在整本書閱讀教學的中后期，教師要及時地根據教學需要加入具有語文味的整本書閱讀延伸性閱讀活動，通過這些延伸性閱讀的活動策略，教師引導學生再次深讀原著，重新構建并深化對原著文學價值的認識，并促使學生在潛移默化之中逐漸提高對語言文字的駕馭能力和對經典名著的鑒賞技巧。同時，通過整本書閱讀延伸性閱讀活動，教師應不斷提升學生閱讀量，拓寬學生閱讀面，培養學生“廣讀”意識，讓學生在持續性閱讀中真正提升語文核心素養。

創寫諾底留斯號潛艇結構解說詞，感受奇幻世界的科學元素。可設計學生活動：寫一篇介紹諾底留斯號潛艇結構解說詞，主要包括諾底留斯號潛艇整體外形特征、設計部件來源和這種設計造型的優點；潛艇內部主體結構、主體艙室以及各艙室的主要功能；潛艇動力來源、駕駛艙儀表盤設計、駕駛艙主要設施以及其主要功能。教師引導學生收集小說中有關諾底留斯號潛艇結構的零散信息并進行整合、梳理，在腦海中繪制出諾底留斯號潛艇結構圖，然后創寫解說詞，以此激發學生的科學探究精神。

撰寫海底兩萬里歷險導游詞，欣賞五彩斑斕的海底世界奇景。可設計學生活動：請你搭乘尼摩船長的諾底留斯號潛艇進行海底環球旅行，并請將海底奇特的景觀、獨特的見聞等結合自己驚險的歷程，撰寫一篇海底兩萬里美妙畫卷的導游詞。教師引導學生在深讀完名著之后，再次重讀作品，深入體會和把握作品思想內容，感受作品人物性格，重新體會并建構起對作品的認知。

編寫劇本再度感受人物形象。教師指導學生了解劇本的構成要素、劇情內容以及如何選材等劇本的創編知識。學生以小組為單位選取小說片段、改寫劇本、選角扮演以及舞臺演出。教師組織學生進行劇本創編活動以及舞臺表演，旨在激發學生對整本書閱讀的興趣，促使學生不斷進行深層次閱讀，力求把可讀性的文字轉化為可視性的表演，以劇本創作為動力不斷引導學生對作品人物形象、故事情節、思想主題等方面進行深度閱讀、反復推敲和精細打磨。同時，在進行舞臺劇演出過程當中，學生以再創作者的身份不斷深入作品內容，感受人物性格，涵泳作品主題思想，這樣極大地激發學生對作品的再創作的興趣和能力，從而讓學生真正進入到沉浸式閱讀的境界中，以此真正提升學生整本書閱讀的能力和閱讀品質。

整本書閱讀與群文閱讀相結合，推動整本書閱讀向縱深發展。群文閱讀篩選作品主題風格、故事情節、典型人物、藝術特點、情感體驗等方面與所讀作品相近和相似的文本，然后進行拓展式的“批量”比對閱讀。群文閱讀的這一特點，恰好與整本書閱讀教學要求相契合。整本書閱讀作為語文學習的重要組成部分，同樣也需要與其他的閱讀方式、閱讀內容相互關聯、整合，在閱讀過程中形成對照、互補、延伸以及拓展的關系，只有將整本書閱讀與群文閱讀相結合，才能夠深度激發學生的閱讀興趣，進一步促進學生進入深閱讀，幫助學生形成對作品人物形象、藝術特點等的多角度解讀，不斷豐富學生整本書閱讀的體驗和自我閱讀生成。由此可見，群文閱讀在整本書閱讀深入推進過程中地位是多么重要。由于《海底兩萬里》這部科幻小說故事情節撲朔迷離，人物形象鮮明，整部小說充滿奇幻色彩，教師在整本書閱讀教學中可以引導學生從多方面深入理解、探討這部科幻小說，并從不同角度選擇群文讓學生分組進行對比閱讀，如從同一作家不同時期的作品《神秘島》《地心游記》等作品，引導學生對儒勒·凡爾納的作品進行對比閱讀；從不同作家，風格迥異的角度，引導學生對比閱讀《我，機器人》《安德的影子》；從反殖民壓迫的愛國角度，引導學生對比閱讀《太陽和烏云》等作品。在學生閱讀過程中，教師不能夠越俎代庖，應指導學生掌握默讀、速讀、跳讀等整本書閱讀方法。同時，教師創設平臺并積極鼓勵學生通過探究、交流、共享等閱讀方式，引發自我鉆研思考，進而從深層次挖掘和解讀作品的內涵價值。在整本書閱讀過程中，教師應當倍加珍視、尊重學生在群文對比閱讀中產生的獨特的情感體驗、感悟啟迪和審美情趣。

多重閱讀策略推動下的“導讀”“深讀”“延讀”的教學活動有效地引導了學生主動進行整本書閱讀，生成學生個性化的閱讀成果，極大地提升了學生整本書閱讀思維能力，促使學生在閱讀當中不斷思考，不斷追根究底，最終提升自我語文核心素養和能力。同時，教師在運用多重閱讀策略開展整本書閱讀教學中，逐步突破整本書閱讀教學困境，真正讓整本書閱讀成為培養學生核心素養的一把“利器”。