論語文問題的動態生成

牛伯瑩

語文學習是一個從讀到問再到探究答案的過程，預設的問題，對學生學習而言，屬于被動性質的學習，那么，如何讓學習從被動轉向主動，問題的動態生成是值得探究的的問題。

筆者以為，中學語文教學中問題動態生成教學策略主要有以下幾點。

一、從情境引入任務，啟發學生在完成任務中提出問題

情境是學生在現實中可能遇到的生活情境，真實的情境創設要以激發學生學習興趣、推動學習發展為旨歸。學習情境化是適應現實的需要，學生學習語文最終目標是能夠解決生活中的語文問題，如果學習語文不能解決生活中遇到的語文問題，那么學習語文對學生的成長就失去了意義，所以，在語文課堂教學中就要設置學習情境，而且可能是生活中遇到的復雜情境。正是在這種復雜情境中進行語文學習才能全面地訓練學生的學習能力。有些問題學生容易解決，有些問題需要教師引導才能解決。學生情境中引入學習任務，既有總任務也有分任務，而任務主要指向學習目標，因為有了學習目標，學生才能集中注意力，因為學習情境化，可以激發學習興趣，學生在興趣的推動下，自覺地進行學習活動，在自主探究中也更容易發現問題，這正好是激發提問的契機，教師要善于引導，既可以引導合作討論提出問題，也可以啟發單獨思考提出問題。比如合作學習任務中的提問，有社會調查先期設計，中期展開中遇到的問題，課本劇表演任務的表演前、中、后出現的問題等，單獨學習中的提問，比如閱讀文言文中的字句，寫作中的行文結構等。這里以統編版《語文》七年級下冊為例。

情境任務：遨游太空，是中華兒女的夢想，從嫦娥奔月到鯤鵬展翅逍遙九天，從萬戶火箭到長征一號，中華民族從來沒有停止過遨游太空的追夢之旅。但是，西方資本主義國家專門針對我國，封鎖了航天技術，就連太空站也不讓中國人進入。中華兒女用自己的聰明智慧，艱苦奮斗，從衛星上天，到載人飛船，從登上月球到建太空站。這一切都是中華兒女用自己的智慧深入太空的探索。請同學們閱讀楊利偉的《太空一日》，說說把一個人送上太空并讓他順利返回，需要幾個步驟，多少科研機構，多少科學家？

設計說明：情境引入西方技術封鎖，與我國航天技術的不斷進步，突出中華民族不甘屈服、信念堅定、敢做能做的民族精神，中華民族凝聚力強，智慧過人，從來沒有失掉自信力，這些默頭苦干、拼命硬干的中國脊梁，激發學生閱讀的熱情。最后問題引入的意圖在于引導閱讀整本書《天地九重》，引導學生從航天員入手，認識能成為航天員需要怎樣的條件，國家為培養一位航天員所花費的時間，因為楊利偉是航天員，寫航天員比較得心應手，由此引導學生感受楊利偉的人格魅力，并思考楊利偉成為我國第一位航天員的原因，也從全書閱讀中認識航天技術是無數科學家的智慧，認識到楊利偉是無數愛國者的代表，感受我國的航天技術是中華兒女的驕傲。在閱讀中學生可能會提出許多自己感興趣的問題，比如，宇宙飛船怎么飛行的？宇宙飛船與地面怎么聯系的？火箭為什么能飛向太空而鳥兒飛不出去？等等，在這些知識的好奇心的驅動下，學生對航天科學家會產生仰慕之情，很可能激發學生樹立人生理想并為之而努力學習。

二、由預設問題引導生成問題

中學語文教學中要求教師的角色從傳授者轉為引導者、啟發者，所以，語文教學設計中要預設問題，作為文本學習的引導，體現學習的方向性和有序性。預設問題要精要，要指向課程標準中的語文素養。因為課程標準強調學生不必強求語文知識體系化、全面化，而應該是深度學習，所以預設問題不求多而全，而是所設問題一定要富有啟發性，即啟發學生不斷思考，不斷追問，而不是一問一答，答完一切就結束了。

比如《太空一日》的教學設計。

預設問題：楊利偉是我國第一位飛向太空的航天員，在飛向太空中他感受到了些什么？發現了些什么？請同學們閱讀《太空一日》思考回答。

設計說明：這里沒有提問航天飛行的幾個階段，也沒有提問航天的時間節點，目的是讓學生在解決這個問題的過程中，自己能提出航天階段的問題。因為學生閱讀全文解決感受到什么這個問題時，就會發現課文中楊利偉的感受在不斷地變化，這種變化與飛行過程有關，那么，飛行經歷了哪些過程，如何劃分，就成為學生需要提出的問題。

教師可以啟發學生在自主合作探究提出問題，可以小組內互相提問，小組內解決，也可以小組討論后提出問題，如果小組不能解決，教師全班展示，全班解決。教師在教學設計中設計的問題不必對課文全覆蓋，要盡量巧設問題，能夠激發學生的好奇心，并留給學生提問的機會。正是教師對問題的巧妙設計，才有學生課堂中問題的生成，這樣，在師生問題互動中激活學生思維，形成師生、生生的多向互動的課堂形態，讓不同的學生都有各自的收獲。

三、在學生回答中捕捉問題

教師要善于發現學生回答中有價值的信息，啟發學生對這一回答提問，形成動態生成性問題。在教學過程中，教師應該有敏銳的捕捉能力，能夠發現學生答案中的有用信息，教師發現后，不必當時就提出問題讓學生回答，而是引導學生圍繞這個答案再提問，學生提出問題后，教師引導學生自己再回答。

比如，在指導《駱駝祥子》整本書閱讀中，預設問題：同學們閱讀了《駱駝祥子》，請你說說祥子是一個怎樣的人？

生1答道：祥子是一個固執不變通的人，拉不了車，他可以進工廠打工。

這里，一定要停下來引導學生發問，如果不發問，學生就理解不了《駱駝祥子》。從這位學生的回答中，發現這部小說與當代中學生之間的隔膜，他們把祥子放在工業發達、社會財富積累豐富的現代社會，不了解祥子的時代，另外，也不能理解祥子對買車的感情。所以，這里要引導學生思考，而不是像過去那樣一頓批評，一通講解就結束了教學。在教學中，教師可以這樣引導：1.對于XXX 同學的觀點，還有不同見解的同學嗎，說說你的理由？2.對于駱駝祥子你還有哪些不能理解的地方？請同學們說出自己的困感。這樣，我們就會發現當代中學生與經典小說《駱駝祥子》之間有哪些隔膜，可以討論解答，可查資料解答，也可教師解答。

四、設置正反觀點辯論情境，啟發學生在辯論中相互質問

正反辯論既可單獨設置，也可圍繞學習文本設置。如果單獨設置，可以組織成一場班級辯論賽。在文本閱讀教學中，選擇文本中可辯論的地方進行設置，而且設置的問題具有可以展開的特點。比如學習了陶淵明的詩歌后，可以布置學生課后利用網絡，查閱陶淵明的生平事跡。提出任務：陶淵明為了自己不在官場受委屈，歸隱田園，致使兒子餓死，他是個清高的人，還是個自私不負責任的人？請同學們分組辯論。這兩個問題可以激發學生的思考，不過，考慮到低年級同學，在辯論結束后，教師應當適當的總結，引導學生從歷史的角度認識陶淵明。

總之，語文課堂中的問題既要有預設問題，也要有動態生成問題，無論是預設還是生成，都要求具有針對性，能夠激發學生的學習興趣。