做幼兒閱讀的點燈人
——例談師幼共讀中教師的導讀作用

江蘇省無錫市新吳區(qū)實驗幼兒園 張綠枝

隨著大量優(yōu)秀圖畫書的出版和教育學界對幼兒閱讀的大力提倡，圖畫書已經成為幼兒園教育的重要資源，而以閱讀圖畫書為代表的幼兒閱讀活動也成為幼兒語言教育的重要類型。良好閱讀習慣和閱讀行為的養(yǎng)成、閱讀內容的理解和閱讀策略的形成、閱讀內容的表達和評判是支持幼兒最終成長為一個成功閱讀者必備的核心經驗，圍繞“核心經驗的獲得”這一目標，教師的導讀起著關鍵作用。

1 閱讀前：對已有經驗的了解是加深幼兒閱讀經驗的必要支點

一千個人眼中有一千個哈姆雷特，說的是每個人的已有經驗和思維方式都會影響其對文學作品的解讀。幼兒閱讀同樣也是建立在幼兒已有經驗的基礎上——教師要幫助幼兒理解閱讀內容，就要在幼兒閱讀之前了解不同幼兒已經掌握的經驗，并在此基礎上考慮采取哪些策略來幫助不同水平的幼兒理解閱讀內容。如《記憶的瓶子》這本圖畫書，主人公戴爾先生喜歡把自己生活中美好的記憶裝入彩色的瓶子，后來那些獨一無二的瓶子成為了他人生中最寶貴的財富。而幼兒關于記憶的認知與經驗成為理解這本圖畫書內容的關鍵：首先，幼兒的年齡特點決定了他們更注重短時記憶和情緒性感受；其次，他們記住的往往是事件，而對事件背后的情感體驗不夠深刻；最后，幼兒更多思考的是對未來的想象，年長者似乎更傾向于眷戀過去。

基于這些分析，在閱讀活動開展之前，我們先要了解幼兒關于記憶的已有經驗：記憶里都有誰？發(fā)生了什么事？有什么感受？于是，我們采取抽樣的方式對幼兒進行了閱讀前的訪談。訪談結果顯示：幼兒的記憶分為兩類，一類是和父母的親情記憶——一名幼兒說：“弟弟還在媽媽肚子里的時候，我親了媽媽的肚子。”親肚子這件事本來就不平常，又和“弟弟”這個特別的人聯(lián)系在一起，所以幼兒印象深刻；另一名幼兒說：“我記得小時候爸爸喂我喝奶。”嬰兒時期模糊的印象在與父母一次次親密的交流中變得清晰起來。另一類是外出游玩的記憶——很多幼兒記得和爸爸媽媽一起到海邊玩水、爬山、看日落。基于幼兒的已有經驗，在開展閱讀活動時，教師可以在讀與幼兒記憶類似的相關的繪本時展開討論，讓幼兒的已有經驗發(fā)生遷移。果然，繪本中“海邊玩耍的記憶、和爺爺玩耍的記憶、爬山的記憶”成了幼兒的首選，幼兒的討論可謂是精彩紛呈——一名幼兒說：“海邊有很多腳印，等我長大后到海邊去玩時，又會留下很多腳印，但最后腳印都會被海水沖走。”“看著孩子走到離爸爸較遠的地方，爸爸很是欣慰，隨著孩子的長大，這個距離會越來越遠，就像被海浪沖走的腳印，孩子逐漸消失在爸爸的視線中，爸爸會擔憂，同時又會充滿希望。”雖然幼兒不能表述出爸爸那種欣慰、擔憂、希冀的復雜心情，但是他們已經被這段記憶觸動了。

一名幼兒畫了一個長方形和一顆愛心圖案，他說：“戴爾先生已經老了，腿已經抬不起來了，但他還在和他的孫子一起玩，說明他很愛他的孫子。”他敏銳地觀察到孫子與戴爾抬起的不一樣高的腿，幼兒用長方形來表達爺爺?shù)谋恐嘏c衰老，這屬于幼兒特有的感受與表達方式。幾名幼兒說：“戴爾先生艱難地爬到了山頂，看到了遠方的風景，還看到了小鳥，聞到了花香。”“戴爾先生從山底下爬呀爬，爬到了山頂，看到了很多白云。”“在山底下看白云很遠，在山頂上看白云很近，感覺伸出手就能摸到一樣。”“爬山的時候可能會摔倒，因為山路上布滿了石子。”“因為道路是彎彎曲曲的，所以他們爬山花了5個小時。”相關經驗的遷移，讓幼兒的閱讀理解能力有了質的飛躍，因為了解幼兒與圖畫書相關的已有經驗，所以教師能讀懂幼兒，從而在導讀過程中給予幼兒最準確的“支點”。

2 閱讀中：有效提問是促進幼兒閱讀表達和評判的重要支架

在閱讀圖畫書的過程中，幼兒對閱讀內容的理解、表達和評判都與自身的語言邏輯或思維能力相關，而教師的描述性提問、思考性提問和假設性提問能夠幫助幼兒更好地厘清閱讀內容，理解故事情節(jié)和情節(jié)背后所蘊含的道理。例如在《可怕的大妖怪》一書的導讀中，很多幼兒對感嘆詞“汰”特別感興趣，教師先進行描述性提問：“書中有哪些地方出現(xiàn)了‘汰’字？”隨后引導幼兒發(fā)現(xiàn)書本中一共出現(xiàn)了四處“汰”字。接著教師又進行思考性提問：“四個‘汰’字所表達的含義一樣嗎？”以引發(fā)幼兒的熱議，有的幼兒說四個“汰”字表達的都是“害怕”的含義，有的幼兒發(fā)現(xiàn)每一個“汰”字出現(xiàn)時，大妖怪和小動物的心情和感受是不一樣的——第一次出現(xiàn)“汰”時，大妖怪躲在石頭后面，突然跑出去捉弄和嚇唬小動物，看到小動物被嚇跑，大妖怪很是開心，而小動物被嚇得心慌；第二次是大妖怪下山被大兔子的“汰”嚇唬到了；第三次是小動物為了讓大妖怪心情變好“汰”了一下，小動物們第一次嚇大妖怪，看到大妖怪被嚇到了，特別開心，而大妖怪雖然被嚇到了，但它沒有生氣反而和小動物們成為了好朋友；第四次是大妖怪和小動物相互“汰”，彼此都很歡樂。這時，教師提出假設性提問：“如果是你，還可以用什么方式來幫助不開心的朋友開心起來？”聯(lián)系生活經驗，幼兒打開了話匣子，“可以做鬼臉、撓癢癢、看電影、出去打球……”教師一系列有效的提問，讓幼兒關注到了大妖怪和小動物的內心，他們發(fā)現(xiàn)了繪本中人物的心理變化，并聯(lián)系自己融入了人物的情感，產生了同理心。教師將故事和幼兒自身的體驗結合起來，為幼兒的語言表達和幼兒對故事內容的評判提供了支架。

3 閱讀后：多渠道延伸拓展是幫助幼兒理解和深化的多元支撐

在閱讀繪本之后，教師會引導幼兒根據(jù)自己對故事的理解和體驗進行創(chuàng)編、表演、繪畫等藝術再現(xiàn)，幫助幼兒加深對閱讀內容的理解。例如繪本《花婆婆》講述的是：當盧菲絲小姐還是一個名叫艾麗絲的小女孩的時候，她曾經答應過爺爺三件事：第一件事是去很遠的地方旅行；第二件事是住在海邊；第三件事是做一件讓世界變得更美麗的事。前兩件事都不難，難的是第三件事，為了做好第三件事，她的一生都在追尋和傳播美和愛，并不斷堅持著自己的夢想，持續(xù)做著一件有意義的事——她在自己所能行走到的地方都種上了美麗的魯冰花。教師延伸活動由“假如你是書中的艾麗絲，你會答應花婆婆做一件什么事情讓世界變得更美好？”幼兒交流討論，感同身受地說出自己的真實想法，并把自己想做的事情畫在紙上，也可以試著像艾麗絲一樣把決定要做的事藏在心里，默默地、努力地去完成它，讓這個世界因為自己做的這件事變得更加美好。凡凡畫了一個大炮，并在大炮上畫了一朵大大的花。教師問他：“你畫的是什么？”凡凡認真地回答道：“我希望世界上沒有戰(zhàn)爭，到處都開滿鮮花。”旁邊的茜茜說：“凡凡平時特別喜歡看與武器相關的書。”凡凡又補充說：“這是媽媽告訴我的，沒有戰(zhàn)爭，世界才會和平、美好。”基于凡凡平時對武器類圖書感興趣的情況，他將媽媽告訴他的這個“要維護世界和平”的愿望已經潛移默化地在根植于心底；靜靜也迫不及待地向我們分享了她的畫：“我希望我能和爸爸媽媽、爺爺奶奶還有姐姐一起過年。”——靜靜的父母平時工作很忙，爺爺奶奶都在老家，靜靜最需要的就是家人的陪伴，團圓是靜靜心里最幸福美好的事；妮妮畫的是：我想和我的朋友們一起快快樂樂地成長，然后一起結婚——原來在幼兒的心里，結婚就是“幸福地在一起”的意思。每一名幼兒都是一個獨立的成長的個體，閱讀活動后的延伸和拓展活動讓他們對“一件讓世界變得美好的事”有了屬于自己的表達，多渠道拓展活動加深了幼兒對閱讀內容的理解和深化。

在幼兒的閱讀活動中，師幼共讀是一種非常重要的形式，教師對幼兒年齡特點的把握和對幼兒富有個性的經驗的理解，是導讀活動之前的必要準備，由此，教師才能把握導讀活動的重點、難點和幼兒可能產生思維碰撞的精彩之處；教師還需要在恰當?shù)沫h(huán)節(jié)，給予幼兒在閱讀活動中對內容理解的支點；教師應該根據(jù)圖畫書的內容提出更能激發(fā)幼兒語言邏輯和思維能力的思考性問題和假設性問題，促進幼兒對閱讀內容的表達和評判；符合幼兒學習特點的多渠道拓展和延伸，讓幼兒的閱讀理解和感受更加深層、多元——師幼共讀中教師的智慧導讀不僅點亮了幼兒閱讀路上的啟蒙燈，而且在幼兒未來的閱讀之路上留下了一抹溫暖的光亮。