高中語文整本書閱讀教學實施策略探究

熊東云

“整本書閱讀教學”，是順應課改時運興起和發展的一種語文教學形式，其講求課程的系統性、教學方案的具體化、課堂教學的實踐性以及課外知識的延伸性，可以更好地培育學生的良好閱讀習慣、擴大學生的知識領域、鍛煉學生的思維能力。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布和“語文學科核心素養”的提出，許多學者、教師對整本書閱讀的意義價值作了深刻思考、探討。

從一線教師實際教學的角度來看，高中整本書閱讀教學策略主要體現在閱讀指導與閱讀考查兩個方面。

一、高中語文整本書閱讀教學的指導策略

在整本書閱讀教學過程中，教師需要予以明確的前提性指導主要有5項：版本指導、序目指導、參考書籍指導、閱讀方法指導和問題指導。其中，閱讀方法指導和問題指導是重中之重。毫無疑問，學生在沒有達到理想閱讀狀態之前，需要教師有效指導，[1]教師要根據書籍和學生等具體情況，教授相應的閱讀方法技巧，[2]充分發揮教師的主導作用。

整本書閱讀教學指導策略可以分為“宏觀指導策略”和“微觀指導策略”。所謂“宏觀指導策略”是指整個學段整本書閱讀的指導策略，主要是指對不同學段不同年級的學生具體的閱讀書目的整體安排策略。整本書閱讀的學段整體安排要做到科學合理，特別關注兩個重要要素：一是具體書目內容的具體特點，二是具體年級學生的具體學情。教師要先根據書目內容特點劃分好類別，比如可以劃分為文學作品、古代經典、史學傳記、哲學思辯書籍、美學鑒賞書籍等，然后根據不同年級學生的實際認知思維水平，統籌安排好不同類型的書籍。

所謂“微觀指導策略”是指具體的某本書的整本書閱讀指導策略，主要是對學生閱讀具體書目時的具體步驟所作的安排。在學界現有研究中，關于具體某本書的整本書閱讀策略的論述五花八門、零散不齊，筆者整而齊之，即任何一本書的整本書閱讀教學開展的具體步驟都離不開三個環節——“激讀”“通讀”“研讀”。因為整本書閱讀已經不再是傳統意義上的由學生自由安排的課外閱讀，而是融入到學校課堂教學之中，作為一種教學組織形式而存在的。所以，這三個環節中均有具體的課時安排，并且每一個環節都包含了教師指導下學生的自主閱讀。

“激讀”，就是在閱讀前激發學生的閱讀興趣。“激讀”環節通用策略是主題導讀課，圍繞不同的主題可以組織多樣的活動，如觀影，演講、宣講等，課堂不拘形式，重在引起學生的閱讀興趣，消除學生與整本書閱讀之間的心理隔膜。比如，在開展《三國演義》整本書閱讀之前，就可有組織學生舉辦觀影活動，通過觀看電影《赤壁》來激發其閱讀《三國演義》整本書的興趣；也可以讓學生搜集有關《三國演義》人物的成語典故，比如“草船借箭”“吳下阿蒙”“三顧茅廬”等，開展一個以“三國故事會”為主題的班級講故事大賽，以此來激起學生走進《三國演義》文本的興趣。而“激讀”環節，為了達到良好的效果，可以使用一種形式，也可以多種形式兼而用之。

“通讀”，則是對整本書完整閱讀，讓學生自己素讀。在這一環節中，教師不應過多干預學生對書籍的理解，而是要側重對學生持續閱讀的跟蹤與督促以及閱讀方法的提示和傳授。以《三國演義》整本書教學為例，“通讀”可以給學生制定閱讀記錄表，讓學生記錄自己每天的閱讀章回，并輔以概括主要情節的任務對學生加以驅動，這樣可以讓學生循著章回思路勾連前后，形成鏈條，再進一步延長鏈條，形成整體，繼而構建起更系統更整理的閱讀框架。反復如此，可以讓學生在宏大敘事中感受歷史的恢弘，鍛煉其閱讀的耐力，養成宏大的氣魄。

“研讀”則根據具體整本書的內容，確定好一個或者多個主題進行研究性閱讀。比如，閱讀《三國演義》，教師可以設計“為三國人物立傳”的閱讀任務，讓學生自主選擇人物形象，研讀形象的故事情節，整理加工，把人物形象的人生經歷系統成串成面，抓住突出體現人物特點的典型事件以及具有典型意義的語言、動作、肖像和心理細節，并選擇恰當的體例為其立傳，以此來考量、提升學生的思維品質和審美水平，增強其文化意識，歷練其言語實踐能力[3]。當然也可以圍繞“功名與道義”的題旨，組織學生研讀討論以下問題：分析與比較劉備與曹操，分析與比較“主公系列”人物，分析與比較“謀士系列”，分析與對比“降將系列”[4]；等等。研讀相當考驗和鍛煉學生的閱讀思考能力，布置的作業也是對學生寫作能力的挑戰與提高。可以說，研讀是整本書閱讀教學中最具意義的環節。

以上三個環節環環相扣、層層遞進。其中，“激讀”為“通讀”做好了拉近學生與文本距離的準備，“通讀”為“研讀”做好了思考加工文本內容的鋪墊，而“研讀”是前兩者的最終目標，也是培養學生核心素養的核心，是實現整本書閱讀教學意義的決定性環節。

二、高中語文整本書閱讀教學的考查評價策略

關于整本書閱讀教學的考查形式，可以分為課堂討論、成果展示兩種。

課堂討論方面要從學生和教師兩個角度進行分析。在課堂討論的學生角色定位方面，學生應是處于主體地位的；換言之，教師要讓學生掌握主動權，不能培養被動閱讀的學生。整本書閱讀教學應更側重培養學生讀書時質疑和提問的能力，充分尊重和保障學生的學習權利，尤其是其閱讀的選擇權和決策權，盡可能讓學生自己發現問題、提出問題[5]，確保教學環節能夠針對學生閱讀過程中出現的問題展開深入的討論。

其次是課堂討論中教師的角色定位。在課堂教學中，教師應處于主導地位，要充分尊重每一個學生，引導學生能說話、敢說話、會說話，要充分發揮組織課堂和引導學生的作用，成為課堂討論的引領者、推動者。在強調整體感知的同時，要注意引導學生逐步深入地進行閱讀。當然，教師的引導一定要有度的把握，不能徹底替代學生的自主閱讀，要盡可能地避免過度結構化的教學牽引。

在課堂討論的交流話題方面，有效的處理方式一般有兩種。其一，教師來設定問題，比如余黨緒提出教師主要考慮從“整本書閱讀的功能定位”“作品的‘母題’定位”“作品獨特性的定位”三個角度來“選擇和設計問題”[6]。其二，師生共同生成問題，這又分成兩種情況。首先是先讓學生生成問題，教師再加工問題，比如鄭國民、李煜暉強調“學生研討的問題往往不是教師提出的，而是來自師生互動”生成[7]；其次是教師先提出問題，引導學生閱讀之后再生成問題，比如李文亮認為教師可以“拋出問題，引導學生在宏觀閱讀的基礎上，兼顧細節”，“師生閱讀后總結反思，生成核心問題”[8]。

閱讀教學中成果的展示具有極大的重要性和必要性，展示成果的形式不拘一格，可以是讀后感、專題論文等書面表達，也可以是主題演講、PPT匯報等口頭表達。

關于整本書閱讀教學的評價形式，主要要關注兩個方面的問題，即評價主體和評價方式。在評價主體方面，傳統做法是教師成為評價的主體，學生在更大程度上只能被評價。毫無疑問，這樣做過于絕對化。教師因為具有更深厚的學識素養和更強的理解能力，應該是成為一般意義上的學習成果的評價主體，但學生自評、互評以及家長評價也應納入過程性評價中[9]，這樣可以讓學生借助不同評價者的判斷，從不同角度發現自身問題，尋找合理的改進路徑[10]。在評價方式方面，傳統做法是讓學生最后撰寫一篇文章作品，老師就此給出相應的分數或等級，但這樣顯然顯得過于簡單粗糙。評價應該包括基于學習表現的過程性評價和基于學習成果的終結性評價[11]，因此，整本書閱讀教學評價要兼顧兩者，兩者的占比要規劃適當。

總之，高中語文整本書閱讀教學是在新課程改革與對傳統單篇文本教學的集體反思這一背景下產生、興起和發展的，對這一課題進行研究，毫無疑問具有鮮明而深刻的意義。當下高中整本書閱讀教學雖已形成了相對系統的且具有普適性的實施經驗和策略，但“教無定法”，教師仍然需要在具體的教學實踐中且行且調整，探索出與學生學情最相適配的實踐路徑。

注釋：

[1]吳欣歆：《整本書閱讀教學需要處理好四對關系》，《語文教學通訊》，2017年第10期，第10頁。

[2]李衛東：《混合式學習:整本書閱讀的策略選擇》，《語文建設》，2016年第9期，第14頁。

[3]吳欣歆：《閱讀整本書，整體提升語文學科核心素養》，《中學語文教學》，2017年第1期，第14頁。

[4]余黨緒：《整本書閱讀或可成語文教改的發動機》，《語文學習》，2017年第10期，第7頁。

[5]李煜暉：《高一語文魯迅作品專題教學設計理念和思路》，北京師范大學2013年碩士學位論文，指導教師：鄭國民，第24頁。

[6]余黨緒：《“整本書閱讀”之思辨讀寫策略》，《語文學習》，2016年第7期，第15頁。

[7]鄭國民、李煜暉：《高中語文專題教學實踐研究探析》，《教育學報》，2017年第10期，第49頁。

[8]李文亮：《〈傅雷家書〉整本書閱讀教學策略探微》，《中學語文教學參考》，2018年第1期，第87頁。

[9][11]李煜暉：《略談整本書閱讀課程方案的設計》，《中學語文教學》，2017年第2期，第10頁，第10頁。

[10]吳欣歆：《語文課程視野下的整本書閱讀》，《課程·教材·教法》，2017年第5期，第25頁。