基于群文閱讀的高中文言文課題化教學策略研究

童敦彬 黃三榮

當前的高中文言文教學，滿堂灌仍然盛行，且集中表現為以考試為中心的試題訓練。如此功利性的教學方式和教學內容，不僅容易使師生對課堂教學感到乏味，從更深層面上來講，也難以承載文言文所蘊含的中華優秀傳統文化。解決這一難點，需要從“教”與“學”兩方面進行探究。筆者試將“群文閱讀”與“課題化教學”融合，進行基于群文閱讀的高中文言文課題化教學策略研究，取得了一定效果。該策略既改變了教師串講式的“教”，也激發了學生對文言文“學”的熱情，同時還落實了語文核心素養。

一、主要概念闡釋

“群文閱讀是一種以議題學習為任務驅動，通過對文本的比、對、讀、議，實現問題解決和意義建構的過程和方式。”[1]落實到課堂，即教師根據一個或多個議題選擇多篇文本，學生圍繞教師選擇的議題和文本進行前置學習，然后師生進行課堂的集體研讀，最終實現求同存異，或異中求同的教學方式。

文言文課題化，指的是一種研究性學習。即根據教材指定的文言文篇目，設計一個個微專題或微課題，由學生個人或小組進行自主、合作、探究學習。在此過程中，教師應給予適當的指導，學生也要主動激發濃厚的文言文學習興趣和動力，進而積累豐富的文言基礎知識和閱讀經驗，真正提高閱讀古代作品的能力，由點到面地體會精深和豐富的中華傳統文化。

基于群文閱讀的高中文言文課題化教學，指的是在文言文教學中，師生圍繞議題，設計相關的微專題或微課題，對文言群文進行研究性學習，實現以“文字——文章——文學——文化”[2]為理念的四層一體的個性化閱讀、探究性閱讀和創造性閱讀，發展學生篩選與整合、理解與遷移、傳承與運用、內化與創新等語文實踐能力的教學方式。這種教學不再是知識的灌輸和機械的訓練，而是促進學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面的全面發展。

二、基于群文閱讀的高中文言文課題化教學的特征

這一教學聚焦群文的文言積累、文章內容、文學體式和文化精神四個層面，教師通過設計微專題或微課題，讓學生小組展開研究性學習。其中文言實詞、虛詞、古今異義、特殊句式和文化常識等文言積累是基礎，文章內容的賞析是關鍵，文學體式的整合是核心，文化精神與價值的挖掘是目標，通過綜合性學習，進而“增進對中華傳統優秀文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化?！盵3]該教學的特征主要體現為注重文言群文教學，注重微專題教學、注重課題化教學。

（一）注重文言群文教學

文言群文教學可以實現整合教學。文言群文教學的教學目標和教學內容主要是圍繞議題整合，既可以是“類”性特點的比較整合，也可以是“篇”性特點的關聯整合。總之，可以根據文言群文的差異性、共同性等內容進行群文組文，從文言積累、文章內容、文學體式、文化要素等視角整合教學目標和教學內容。同時在課堂生成中，對文言群文進行二次開發。其教學過程，既要關注課中的議題引導，也要關注課前的前置學習與課后的效果評價。因此，教師的教學設計既要參考學情與課標，又要預設學生的課堂反饋與課后的量化評價，還要參考文言群文中多個文本的整體性與內在邏輯性。不是對全部文本平均用力，而是有詳與略、重點與難點的教學規劃；不是為了功利性的刷題和考試，而是以學生的長遠和整體發展為出發點，培養學生的文言語感和語理，在學生的內心植入博大精深的傳統文化基因，助推學生汲取文言文中的民族精神與智慧。

（二）注重微專題教學

微專題的教學需要給予學生一定的時間，需要創設真實的學習情境，還需要學生利用互聯網收集學習資料。因此，在進行基于群文閱讀的高中文言文課題化教學時，教師既要根據文言群文的議題設計一個個微專題，又要給予學生充分的前置學習時間，利用各個微專題，調動學生對文言文學習的持續積極性。學生為了完成一個個微專題，自然會調動已有的文言積累和學習經驗，完成既定的微專題。在此過程中，學生實現了新舊知識與經驗的重組、整合與內化。最終對文言文產生獲得感、認同感。這些知識與能力、情感與態度，在單篇教學或灌輸式課堂是很難達成的。但在基于群文閱讀的高中文言文課題化教學中，師生的教學相長成為常態，特別是教師對“教”的內省和學生對“學”的自悟，同時，豐富的群文閱讀資料也成為教與學的支架，有利于學生積累閱讀文言文的經驗。

（三）注重課題化教學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”[4]的教學建議，課題化教學就為學生開展自主、合作、探究學習而提供了有效的實踐策略。學生在課題化教學樣態中，通過自主學習、分工合作、研討探究，得到了獲取和探求新知的體驗，培養了既獨立又合作的探究意識，提高了收集、重組和編輯信息的本領，鍛煉了發現、分析和解決問題的能力。同時，學生在自主或合作探究課題的過程中達成了對中華優秀傳統文化的發現與建構，形成了同中有異或異中有同的內省與自悟，完成了知識存在方式從“他有”到“自有”的轉化，促成了學生在文言文課堂從被動接受到主動參與的轉變，有利于學生提高閱讀文言文的能力。

三、基于群文閱讀的高中文言文課題化教學策略實施路徑

基于群文閱讀的高中文言文課題化教學策略實施路徑按照“文字——文章——文學——文化”這一理念，以群文閱讀為支架，以微專題或微課題為切入點，以積累文言文閱讀經驗、增進對中華傳統文化的理解，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化為任務，構建文言文的課題化教學策略。具體實施為四種教學路徑：

（一）梳理特殊文言現象的微專題教學路徑

該路徑主要是指在文言文教學中，教師在文字層面，以群文中的特殊文言現象為議題，設置一個個微專題，梳理重點文言實虛詞、通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式、文化常識等文言現象，學生借助注釋、工具書和互聯網，或自主梳理、或合作梳理，實現對群文中的一個或多個文本進行文意疏通的教學范式。

有關釋字、解詞、理句等這類特殊文言現象的微專題，教師可不局限于群文的多個文本，可以結合已學或將學的文言文中的例子進行深化拓展，使學生對《課標》要求的各種文言現象能系統全面地理解和掌握。

例如，以統編高中語文必修上的四篇文言文《勸學》《師說》《赤壁賦》《登泰山記》為群文組文，設置“文言文知識梳理”的議題。在此議題下，又分出多個微專題（見圖1）。

圖1 文言文知識梳理

針對以上幾個微專題，有的學生個人即可自主完成，如“通假字”“重點實虛詞”的整理?！巴僮帧睂W生只要借助課文的注釋即可整理出來，而“重點實虛詞”學生可查閱最新版《古漢語常用字字典》（商務印書館出版）整理出常見意項，當然，也可以學生分工合作整理。

有的需要小組合作、教師參與才可深化完成，如“古今異義”“詞類活用”的整理。首先由學習小組找出疑似字詞，然后全班匯總，最后由教師釋疑、判定是否為“古今異義”或“詞類活用”，教師要注意典型例子的講解和可忽略的牽強例子。

有的必須師生探究才可拓展完成，如“特殊句式”“文化常識”的整理。“特殊句式”和“文化常識”比較復雜，教師可指導學生分類梳理，如“特殊句式”可分為判斷句、被動句、省略句、倒裝句、固定句等五個類型梳理，其中倒裝句又可分成賓語前置句、謂語前置句、定語后置句、狀語后置句四個類型，而每一個類型又可細分出若干個子類型，試以被動句為例（見圖2）。

圖2 被動句的子類型

總之，學生在翻譯、解疑，歸納、梳理的過程中，一方面培養了文言語感和語理，另一方面也為鑒賞文本的內容、理解作者的內心、體會文本表達的思想、情感、觀點等掃除了文字障礙。

（二）研讀同類文學體式的微專題教學路徑

該路徑主要是指在文言文教學中，教師在文章層面，圍繞一個議題選擇文體相同的幾個文本展開微專題教學。在對某個文體樣式有了一定理解的基礎上，教師引導學生透過文本表層的語言文字，研讀其思想內涵，體會其審美追求，探究其文化價值，學習其表達藝術的教學方式。

如以北宋蘇洵、蘇轍父子二人的《六國論》和元代李楨的《六國論》組成群文議題“六國破滅觀”，展開有關“史論文”的微專題教學。六國滅亡一直是歷代學者深思的歷史現象，他們各自從不同的角度探究原因，以史為鑒，蘇氏父子和李楨的《六國論》就是具有代表性的篇目。三人由于立場、觀點、角度不同，得出的結論也不同，但都能持之有故，言之成理，而且選材典型，論證嚴密，都有很強的說服力。因此，比較三者確立論點，選取材料、組織論證的不同方法，分析三者產生差異的原因，對師生從不同角度思考這類歷史現象，乃至對議論文的教學和寫作也是有益處的。

教師首先引導學生對此三篇的論點、論據和論證方法進行研讀和比較，分析三者如何為各自的論點選擇論據、組織論證，下圖3可供參考。其次，在三篇研讀比較的基礎上，讓學生探究哪一篇的立意最深刻，意義最高遠。最后，讓學生試以“我的六國破滅觀”為題寫一篇議論文。

圖3 三篇《六國論》論點、論據、論證對比分析

在此過程中，學生既領會了作者的觀點及其理性思維方式，鑒賞了文章的說理藝術，又學會了在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣。

（三）鑒賞某個文學現象的微課題教學路徑

該教學路徑主要指教師在文學層面，基于某篇文言文的某一文學現象，選擇多個體現這一文學現象的篇目，形成微課題，鑒賞其中蘊含的文學價值、民族審美趣味和現實意義的教學范式。這類微課題，篇目盡量選擇初高中教材里的文本，這有利于師生對教材的二次開發，也可以是課外的文本，這有利于師生課外閱讀的拓展。總之，只要能夠激發學生學習文言文的興趣、觸動學生的思考、引發學生的文學共鳴，無論是同類的題材，還是同類的文體，甚至同類的寫作方法等，都可以作為某個文學現象的微課題進行鑒賞。

如以《登泰山記》《石鐘山記》《醉翁亭記》《小石潭記》組成群文議題“山水游記類散文鑒賞”，進行“古代山水游記文學鑒賞”的微課題教學。分析山水游記類散文是如何寫景、說理、言志、抒情的。這一微課題的鑒賞步驟，可按以下幾點展開：

1.挖掘寫作背景，理解四篇游記的作者不同的寫作目的及原因。

2.鑒賞景物描寫，感知四篇游記有關景物描寫的不同特點。

3.探究文學現象，分析古代文人為什么偏愛借山水游記來紀事、抒情、說理、言志。

4.比較古今異同，比較當代的山水游記文學與古代的山水游記文學的異同。

通過以上四點的課題化學習，學生領悟到古代文人傾向于將情志寄托于山水之中，從山水景觀中尋找精神慰藉的揮之不去而又訴說不盡的山水情懷。在這樣的微課題教學中，學生深刻感受到蘊含在文言文中的民族審美趣味，逐漸提升對傳統文化的認同感、自豪感。

（四）探究某個文化現象的微課題教學路徑

該教學路徑主要是指教師在文化層面，基于某篇文言文顯現的某種文化現象，拓展相似篇目，形成微課題，探究其中隱含的歷史價值、文化價值和時代意義的教學范式。在這類微課題中，文化現象的切入點要仔細斟酌，指向性要具體明確，不能模糊抽象，要有利于學生通過自主或合作的學習方式對文化現象進行深廣度的探究。因此，教師可選擇故事性強、文意淺顯，但文化內涵豐厚的文言文本進行群文組文。

如以《燭之武退秦師》《毛遂自薦》《唐雎不辱使命》《廉頗藺相如列傳》組成群文議題“論辯技巧”，進行“戰國時期的外交論辯文化”的微課題教學，教師可從戰國時期“合縱連橫”“遠交近攻”“錢財賄賂”“進獻土地和美女”“軍事援助”“軍事威懾”“軍事打擊”等外交策略切入。再從各國之間的外交故事探究戰國時期外交文化的特點。最后讓學生理解包含“義”和“利”“情”和“理”的外交論辯文化。這一微課題的探究步驟，可按以下幾點展開：

1.搜集戰國時期的外交故事。小組合作整理戰國時期各諸侯國之間的外交故事，歸納戰國時期常見的外交策略。

2.分析戰國時期的外交文化。小組合作找出四篇文言中體現外交文化特點的字詞句，結合各國國力的強弱，理解戰國時期以“利益至上、弱肉強食”為特點的外交文化。

3.探究四篇文言的論辯技巧。師生合作探究四篇文言各自的論辯藝術，并歸納總結四篇文言所體現的論辯技巧，如燭之武的“把握心理，以利勸退”，毛遂的“動之以情，曉之以義”，唐雎的“理直氣壯，雄辯折人”，藺相如的“不卑不亢，有理有據”。

4.聯系現實學習論辯技巧。當下社會時有發生老人強行讓年輕人讓座或年輕人不愿給老年人讓座的事件，對此，組織學生展開“年輕人該不該給老年人讓座”的辯論。

總之，基于群文閱讀的高中文言文課題化教學，不是文言文本的簡單疊加，而是靈活運用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，對多篇文言進行對比分析、探究焦點、二次開發、融合建構的教學。教學過程不是松散無序的，而是連貫有序的；不是平均用力的，而是根據多篇文本形成的議題展開微專題或微課題的教學，它能引導學生有重點地研讀文本，在自主、合作、探究的文言文學習中，用歷史和現代的觀念進行審視，思考傳統文化的歷史價值，挖掘傳統文化的時代意義。

在新課標、新教材、新高考、新課程的大背景下，基于群文閱讀的高中文言文課題化教學策略研究是改變教師單篇串講灌輸、學生機械訓練的應試教學模式的一種有效嘗試。它以“文字——文章——文學——文化”為理念，以文言群文閱讀為支架，以微專題或微課題為切入點，既能激發學生閱讀文言文的興趣，又能使學生掌握各種文言現象，積累文言文的閱讀經驗，還能使學生養成文言語感和語理，提高文言文閱讀能力，最終增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。

注釋：

[1]于澤元、王雁玲、石瀟：《群文閱讀的理論與實踐》，西南師范大學出版社，2018年，第75頁。

[2]童敦彬：《以“文字——文章——文學——文化”的理念構建高中文言文教學的有效模式》，《中學語文》,2015年第9期，第18頁。

[3][4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第21頁，第42頁。