學(xué)校秩序認(rèn)同下的教師角色困境與調(diào)試路徑

趙錢森

（西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710128）

一、教育傳遞理論視角下的教師角色分類

1.伯恩斯坦的教育傳遞理論

英國(guó)批判教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦在其著作《階級(jí)、符碼與控制》中提出“教育傳遞理論”。伯恩斯坦在早期階段主要構(gòu)建語(yǔ)言符碼理論，從宏觀層面闡釋家庭類型與語(yǔ)言符碼之間的關(guān)系，即語(yǔ)言作為一種象征資源如何通過家庭實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層不平等的再生產(chǎn)；后期由研究語(yǔ)言符碼起源轉(zhuǎn)移到研究語(yǔ)言符碼的制度化形式，研究領(lǐng)域由家庭擴(kuò)展為學(xué)校教育符碼傳遞理論。①譚光鼎，王麗云：《教育社會(huì)學(xué)：人物與思想》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第271頁(yè)。伯恩斯坦的教育傳遞理論主要闡釋學(xué)校形塑和轉(zhuǎn)變學(xué)生角色的內(nèi)在機(jī)制，該理論以學(xué)校組織為主要的研究場(chǎng)域。②伯恩斯坦：《教育論述之結(jié)構(gòu)化——階級(jí)、符碼與控制第四卷》，王瑞賢譯，巨流圖書股份有限公司2006年版，第3頁(yè)。伯恩斯坦的教育傳遞理論受到涂爾干社會(huì)分工論的影響，涂爾干將社會(huì)秩序劃分兩種類型：一種是集體社會(huì)，依靠道德、信仰、價(jià)值、情感維系的“機(jī)械團(tuán)結(jié)”社會(huì)秩序；另一種是個(gè)體社會(huì)，推崇專業(yè)化分工、能力、技術(shù)、規(guī)則支撐的“有機(jī)團(tuán)結(jié)”社會(huì)秩序。③譚光鼎，王麗云：《教育社會(huì)學(xué)：人物與思想》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第40-42頁(yè)。社會(huì)分工構(gòu)建個(gè)體與集體互動(dòng)的社會(huì)秩序，同時(shí)塑造不同的社會(huì)階層關(guān)系。教育實(shí)質(zhì)上傳遞兩種社會(huì)秩序，形成特定的教育傳遞模式，將外部社會(huì)秩序內(nèi)化為學(xué)校秩序，并通過教育實(shí)踐活動(dòng)傳遞給師生，以此形塑教育者和受教育者的身份角色。

“伯恩斯坦堅(jiān)信，只有對(duì)教育載體本身進(jìn)行分析，才能真正理解教育究竟如何參與社會(huì)再生產(chǎn)過程，因?yàn)橥獠康纳鐣?huì)關(guān)系得以被傳遞的前提，恰恰是憑借教育知識(shí)的選擇和組織。”④胡雪龍，謝維和：《從“淺喻”邁向“深喻”——論伯恩斯坦對(duì)“新”教育社會(huì)學(xué)的批判》，《教育研究》2021年第12期，第22-31頁(yè)。在他看來，學(xué)校教育既要內(nèi)化來自外在特定社會(huì)群體文化，又要維持自身運(yùn)行的獨(dú)特性。因此，學(xué)校秩序影響教育者的知識(shí)傳遞方式和受教育者知識(shí)習(xí)得結(jié)果。現(xiàn)代學(xué)校結(jié)構(gòu)具有階層性和分化性，學(xué)校是連接社會(huì)與個(gè)體的重要場(chǎng)域，社會(huì)道德價(jià)值和知識(shí)技能會(huì)借助學(xué)校秩序向師生實(shí)施傳遞，依靠學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)將權(quán)力、控制內(nèi)化到師生的意識(shí)和行動(dòng)中。伯恩斯坦借助語(yǔ)言符碼理論，探究學(xué)校教育何以實(shí)現(xiàn)特定的文化傳遞與再生產(chǎn)，從微觀層面展現(xiàn)了學(xué)校秩序?qū)熒纬傻臋?quán)力分配與社會(huì)控制形式。

2.學(xué)校秩序下的教師角色

伯恩斯坦認(rèn)為，學(xué)校文化傳遞的本質(zhì)是為了建立兩種學(xué)校秩序，即“表意性秩序”（expressive order）和“工具性秩序”（instrumental order）①黃庭康：《批判教育社會(huì)學(xué)九講》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2017年版，第78頁(yè)。，以此來維持學(xué)校結(jié)構(gòu)的階層性和分化性。學(xué)校秩序是伯恩斯坦對(duì)學(xué)校教育向師生傳遞知識(shí)和文化活動(dòng)本質(zhì)的一種描述或分類，揭示學(xué)校在教育教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)階層分化和達(dá)成社會(huì)共識(shí)的內(nèi)在特征。表意性秩序和工具性秩序?qū)嵸|(zhì)上是學(xué)校傳遞道德和控制技能的兩種社會(huì)結(jié)構(gòu)，其中，表意性秩序是學(xué)校傳遞品行、性格和態(tài)度相關(guān)的活動(dòng)，工具性秩序是學(xué)習(xí)特定知識(shí)、技能的行為與活動(dòng)。②伯恩斯坦：《階級(jí)、符碼與控制——教育傳遞理論之建構(gòu)》，王瑞賢譯，聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司2007年版，第50-67頁(yè)。表意性秩序主要來自社會(huì)的主流價(jià)值規(guī)范和道德體系，學(xué)校表意性秩序是對(duì)社會(huì)主流價(jià)值內(nèi)化和認(rèn)可③伯恩斯坦：《階級(jí)、符碼與控制——教育傳遞理論之建構(gòu)》，王瑞賢譯，聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司2007年版，第52頁(yè)。，是師生共同追求的道德價(jià)值和特殊品質(zhì)，社會(huì)主流價(jià)值規(guī)范正是通過學(xué)校傳遞的表意性秩序得以保存，師生對(duì)表意性秩序理解和認(rèn)同態(tài)度會(huì)直接影響學(xué)校表意性秩序的整合功能。學(xué)校工具性秩序通過傳遞知識(shí)、技能，將師生進(jìn)行類別化，依靠學(xué)業(yè)考試成績(jī)來客觀測(cè)評(píng)學(xué)生的能力，由于所傳遞的專業(yè)知識(shí)技能被分化、評(píng)定，教師被分成不同類別的學(xué)科教師，以此保障其可以高效地向?qū)W生傳遞知識(shí)和技能。

伯恩斯坦認(rèn)為，兩種學(xué)校秩序不僅形塑學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知和身份，而且這些文化也會(huì)對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生重要影響。由于教師對(duì)于學(xué)校中傳遞的兩種秩序不一定都徹底接受，因此，在接受學(xué)校表意性秩序和工具性秩序的過程中會(huì)出現(xiàn)個(gè)體差異，使得教師群體分化成不同的角色類型，其中，學(xué)校中預(yù)設(shè)的符碼是教師身份認(rèn)同的界標(biāo)④常亞慧，王蘇平，羅曉紅：《符碼中的教育公平——伯恩斯坦符碼理論在中國(guó)的回顧與評(píng)述》，《濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2019年第1期，第140-146頁(yè)。，伯恩斯坦根據(jù)教師對(duì)兩種學(xué)校秩序的接受程度，將教師劃分為五種類型的角色（見圖1）：“承諾型”“生疏型”“疏離型”“觀望型”“隔閡型”。⑤伯恩斯坦：《階級(jí)、符碼與控制——教育傳遞理論之建構(gòu)》，王瑞賢譯，聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司2007年版，第61頁(yè)。

圖1 兩種學(xué)校秩序下的教師角色分類

文化、知識(shí)之所以能夠在學(xué)校里發(fā)生傳遞，關(guān)鍵在于教育者和受教育者對(duì)學(xué)校秩序的理解、接納和認(rèn)同。一方面，學(xué)校借助表意性秩序整合師生的集體意識(shí)，保障學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的合法性秩序；另一方面，教育活動(dòng)運(yùn)用工具性秩序?qū)熒M(jìn)行特定角色的分類，通過身份規(guī)則強(qiáng)化教育者和受教育者不同的角色。“教育者作為思想和知識(shí)的占有者，他的一言一行都應(yīng)當(dāng)與學(xué)校及其外圍的社會(huì)秩序保持一致，在教育實(shí)踐中，教育者具有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威；而受教育者作為知識(shí)的接收者，在教育實(shí)踐中處于被動(dòng)位置，不能參與知識(shí)的選擇和價(jià)值評(píng)判。”⑥周旻：《伯恩斯坦學(xué)校教育置位理論的內(nèi)涵與運(yùn)行機(jī)制》，《教育研究》2017年第3期，第122-129頁(yè)。如果我們僅關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)校秩序認(rèn)同的角色差異，而忽視教師對(duì)學(xué)校秩序認(rèn)同的角色差異，那么可能會(huì)弱化教師的教育傳遞功能。基于學(xué)校秩序認(rèn)同視角來闡釋教師身份角色樣態(tài)，這樣既能從教師個(gè)體視角探究學(xué)校組織內(nèi)的教師角色類型及深層成因，又能尋求到教育傳遞的理想型教師角色，為優(yōu)化學(xué)校組織制度環(huán)境，最大限度地激發(fā)教師能動(dòng)性提供學(xué)理參考。

二、基于學(xué)校秩序認(rèn)同的教師角色樣態(tài)闡釋

伯恩斯坦在《教育傳遞理論之建構(gòu)》中分析了家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)學(xué)校兩種秩序接受的類型，雖然其對(duì)教師接受學(xué)校秩序進(jìn)行角色分類，但在著作中未深入討論教師的角色，然而，這卻為理解學(xué)校組織內(nèi)的教師角色提供了獨(dú)特的研究視角。因此，筆者基于伯恩斯坦關(guān)于學(xué)校秩序認(rèn)同下的五種教師角色類別，客觀分析和正確認(rèn)識(shí)教師在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不同的角色表現(xiàn)，從而透視學(xué)校組織內(nèi)教師角色的多維樣態(tài)，以及這些教師角色身份的內(nèi)在特性和形成原因。

1.德技兼?zhèn)洌撼兄Z型教師角色

一方面，承諾型教師能夠主動(dòng)接受學(xué)校表意性秩序和工具性秩序，并將其內(nèi)化到日常教育教學(xué)的意識(shí)與行動(dòng)內(nèi)。學(xué)校表意性秩序具有道德整合功能，該秩序主要以社會(huì)文化和主流價(jià)值為導(dǎo)向，如“學(xué)高為師，身正為范”箴言對(duì)教師進(jìn)行訓(xùn)誡。承諾型教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中會(huì)主動(dòng)遵守學(xué)校表意性秩序的規(guī)約，將個(gè)人的言行舉止與學(xué)校表意性秩序融為一體，并竭力地維持著教師的社會(huì)身份，向社會(huì)公眾傳達(dá)出教書育人的理想狀態(tài)。學(xué)校表意性秩序也會(huì)轉(zhuǎn)化為教師對(duì)學(xué)校組織的價(jià)值認(rèn)同感，即教師對(duì)學(xué)校制度體系主動(dòng)接受和認(rèn)同，這使得教師個(gè)人期望能夠與學(xué)校傳遞的價(jià)值高度整合，增強(qiáng)了教師對(duì)學(xué)校組織的歸屬感。

另一方面，學(xué)校工具性秩序促使承諾型教師成為知識(shí)、技能的專業(yè)傳遞者。現(xiàn)代職業(yè)分工要求人們必須具備專業(yè)的知識(shí)、技能，客觀上要求教師內(nèi)化學(xué)校工具性秩序，成為具備專業(yè)化水平的知識(shí)、技能傳遞者。工具性秩序具有科層化的特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教師日常工作制度化、專業(yè)化。故此，學(xué)校工具性秩序會(huì)借助科層制的管理方式，依據(jù)學(xué)科、年級(jí)、性別等標(biāo)準(zhǔn)，將教師分為不同的專業(yè)群體，以提高教師傳遞知識(shí)技能的效率。學(xué)校兩種秩序共同將教師塑造為教書育人的專業(yè)人員，促使教師在教育教學(xué)過程中主動(dòng)習(xí)得專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力。承諾型教師成為傳遞學(xué)校表意性秩序和工具性秩序的理想型角色。

2.心余力絀：生疏型教師角色

生疏型教師接受表意性秩序且認(rèn)同學(xué)校價(jià)值規(guī)范，但對(duì)學(xué)校工具性秩序停留在“了解”層面。學(xué)校工具性秩序能夠運(yùn)用科層制的管理方式向教師傳遞學(xué)校制度規(guī)范，并支配著教師在學(xué)校組織內(nèi)的日常行動(dòng)方式，保障教師向?qū)W生傳遞知識(shí)技能的效果。學(xué)校工具性秩序以理性計(jì)算的方式考核教師工作績(jī)效，這在一定程度上可以提高教師工作積極性，但教師的教書育人工作難以用客觀數(shù)據(jù)進(jìn)行全面的評(píng)判衡量，這種績(jī)效考核方式有可能打擊教師從教的主動(dòng)性。

現(xiàn)代化的學(xué)校組織慣于運(yùn)用技術(shù)工具實(shí)施管理，以教齡、學(xué)科、工作量、職稱評(píng)定等手段量化教師的工作業(yè)績(jī)，然而，客觀數(shù)據(jù)常常遮掩教師的情感投入，導(dǎo)致教師難以體驗(yàn)到學(xué)校組織帶來的成就感，從而逐漸對(duì)學(xué)校組織失去信任感，這種看似理性化的管理方式卻導(dǎo)致非理性的評(píng)價(jià)結(jié)果。很多教師逐漸對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)產(chǎn)生了生疏感，“每一個(gè)過分的理性化的要求，都不可避免地會(huì)導(dǎo)致非理性或不合理現(xiàn)象的產(chǎn)生”。①蘇國(guó)勛：《理性化及其限制：韋伯思想引論》，商務(wù)印書館2016年版，第234頁(yè)。教師雖然接受學(xué)校表意性秩序，成為一名合法教師，但“學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的理性化、教師聘用程序的標(biāo)準(zhǔn)化、課程政策的統(tǒng)一化以及教師評(píng)價(jià)的數(shù)量化等嚴(yán)重侵襲了教師的課堂自主性”②楊躍：《“教師專業(yè)”的話語(yǔ)建構(gòu)與意義流變》，《教師教育研究》2015年第3期，第93-99頁(yè)。，教師的專業(yè)化意識(shí)逐漸被削弱，教師傳遞學(xué)校工具性秩序所需要的專業(yè)化心智喪失，逐漸成為“心余力絀”的“教書匠”。

3.重技輕育：隔閡型教師角色

隔閡型教師傾向于接受學(xué)校工具性秩序，但未能真正內(nèi)化學(xué)校表意性秩序。學(xué)校表意性秩序“具有一種凝聚的功能，它通過某些具有合法性的行為規(guī)范、價(jià)值觀念，倡導(dǎo)一種社會(huì)的共同理想和發(fā)展目標(biāo)，特別是建立起一種具有廣泛覆蓋性的共有價(jià)值，凝聚社會(huì)的絕大多數(shù)人，實(shí)現(xiàn)一種最大程度的共識(shí)”。③謝維和：《伯恩斯坦的“表意性秩序”理論及啟示——一種關(guān)于學(xué)校德育管理的理論》，《教育研究》2014年第2期，第61-65頁(yè)。表意性秩序?qū)⑸鐣?huì)主流價(jià)值規(guī)范內(nèi)化到社會(huì)成員行動(dòng)中，促使師生形成一個(gè)道德集合體。因此，表意性秩序是學(xué)校向師生傳遞的首要目標(biāo)。然而，學(xué)校所傳遞的表意性秩序，以師生主觀體驗(yàn)到的品行、態(tài)度、價(jià)值規(guī)范等形式呈現(xiàn)，無法進(jìn)行客觀測(cè)量和評(píng)價(jià)。特別是對(duì)于學(xué)校中那些傳遞自然科學(xué)知識(shí)或者非人文性知識(shí)的教師群體，其教育教學(xué)行為長(zhǎng)期受制于客觀知識(shí)結(jié)構(gòu)，在傳遞知識(shí)過程中可能會(huì)淡化學(xué)校表意性秩序。

伯恩斯坦認(rèn)為，學(xué)校內(nèi)那些邊界清晰且相互隔離的知識(shí)以一種聚集型課程呈現(xiàn)出來。這些課程也是一種強(qiáng)分類的課程，課程內(nèi)容被清晰的知識(shí)界線隔離開，如學(xué)校中的物理、化學(xué)等課程，同時(shí)也制約教師角色轉(zhuǎn)換和師生教學(xué)關(guān)系的構(gòu)建。不同于那些傳遞人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)的教師，隔閡型教師由于受到學(xué)科知識(shí)分類的影響，習(xí)慣傳遞排除主觀價(jià)值的自然科學(xué)知識(shí)。與此同時(shí)，學(xué)科知識(shí)的分類與控制導(dǎo)致學(xué)校道德教育任務(wù)交接給了人文學(xué)科的教師，使得自然科學(xué)教師逐漸遠(yuǎn)離學(xué)校表意性秩序的傳遞，弱化了教師整體對(duì)學(xué)生的德育責(zé)任。

4.察言觀色：觀望型教師角色

觀望型教師在接受學(xué)校表意性秩序和工具性秩序時(shí)會(huì)出現(xiàn)延緩過程，主要以新手型教師為主。新手型教師正處于社會(huì)化過程當(dāng)中，“一方面，他從同事那里獲得個(gè)人的幫助；另一方面，他掌握了這一群體的技術(shù)用語(yǔ)和圈內(nèi)知識(shí)”。①丹·克萊門特·勞蒂：《學(xué)校教師的社會(huì)學(xué)研究》，饒從滿等譯，人民教育出版社2011年版，第62頁(yè)。因此，新手型教師接受學(xué)校的表意性秩序和工具性秩序，有助于其順利地融入學(xué)校組織結(jié)構(gòu)內(nèi)，成為一名合格的教育工作者。在表意性秩序方面，新手型教師要適應(yīng)學(xué)校的主流價(jià)值規(guī)范和組織共識(shí)，內(nèi)化學(xué)校的價(jià)值目標(biāo)，言行舉止要符合教師職業(yè)的基本規(guī)范；在工具性秩序方面，新手型教師需要熟悉學(xué)校科層制管理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，掌握向?qū)W生傳遞知識(shí)、技能的方法、策略，具備較高的現(xiàn)代教育教學(xué)水平。

然而，新手型教師正處于職業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)的初始階段，要將學(xué)校秩序轉(zhuǎn)化為自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，該過程需要一定時(shí)間周期來完成。新手型教師進(jìn)入學(xué)校組織，會(huì)面臨陌生的環(huán)境和人群，特別是“師范生”階段的教育理想會(huì)面對(duì)學(xué)校教育教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)沖擊”。②殷玉新：《新教師入職適應(yīng)“現(xiàn)實(shí)沖擊”的評(píng)估框架設(shè)計(jì)與實(shí)施思考》，《教育發(fā)展研究》2015年第20期，第73-79頁(yè)。伴隨著“教育教學(xué)不適應(yīng)、人際不適應(yīng)和心理不適應(yīng)”③張建平，顧建軍：《初任教師入職適應(yīng)的支持體系建設(shè)》，《南通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2013年第6期，第129-134頁(yè)。，他們不得不主動(dòng)調(diào)試自身的狀態(tài)以適應(yīng)職場(chǎng)秩序，這成為其成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。新手型教師常常選擇觀望策略，延緩其接受表意性秩序和工具性秩序的時(shí)段，以順利地與學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和教師群體互動(dòng)，最終獲取來自學(xué)校組織和同事的支持。

5.日常抗拒：疏離型教師角色

疏離型教師主要表現(xiàn)出對(duì)學(xué)校工具性秩序和表意性秩序的排斥，抗拒日常工作。事實(shí)上，師生并非機(jī)械地吸收、內(nèi)化學(xué)校的固有秩序，行動(dòng)者的能動(dòng)意識(shí)會(huì)驅(qū)使其采取理性方式維護(hù)自身利益。當(dāng)教師權(quán)利或利益遭到教育改革帶來的挑戰(zhàn)時(shí)，教師出于維護(hù)自身利益而陽(yáng)奉陰違、消極怠工和不作為，甚至成為日常工作的抵制者④王金娜：《超越忠實(shí)執(zhí)行與盲目抵制——教育改革中教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的角色擔(dān)當(dāng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第1期，第78-83期。，對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)日常運(yùn)作采取抗拒策略。有研究認(rèn)為，教師之所以抗拒，主要為了減少或拒絕來自上層的施壓和維護(hù)“安全第一”的原則⑤汪明帥，趙嬋：《教師的“日常抗拒”及其應(yīng)對(duì)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2019年第6期，第123-130頁(yè)。，這也體現(xiàn)了在學(xué)校組織管控下，教師在日常生活中面臨著艱難的處境，日常抗拒成為教師對(duì)學(xué)校制度不滿情緒的一種表達(dá)。

教師為維護(hù)自身利益會(huì)出現(xiàn)不同程度的抵制，這是一種自下而上的利益訴求。由于教師擁有國(guó)家賦予的社會(huì)代表身份，其生存發(fā)展必須依賴學(xué)校組織提供的制度利益，那些未能真正內(nèi)化學(xué)校表意性秩序和工具性秩序的教師，在日常反抗過程中被塑造為疏離型教師，它既可以消解個(gè)體的不滿情緒、組織的剝奪感，也可以抵消來自強(qiáng)控制下的壓力而實(shí)現(xiàn)自我保護(hù)，維護(hù)教師生存?zhèn)惱碇械墓健⒆饑?yán)。⑥葛春：《論農(nóng)村教師的“生存?zhèn)惱怼奔啊叭粘７纯埂薄谕钪蠰縣的實(shí)地調(diào)查》，《教育理論與實(shí)踐》2013年第7期，第38-41頁(yè)。雖然疏離型教師實(shí)現(xiàn)了自身角色的表達(dá)，但是這也會(huì)弱化學(xué)校固有的教化功能，因此，需要從疏離型教師視角審視學(xué)校組織制度，采取自下而上的方式，推動(dòng)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變革，進(jìn)而滿足教師現(xiàn)實(shí)的利益需求。

綜上所述，教師對(duì)學(xué)校表意性秩序和工具性秩序的接受差異，使得教師分化成不同類型的教師角色。其中，承諾型教師能夠主動(dòng)接受學(xué)校兩種秩序，成為落實(shí)“立德樹人”任務(wù)的理想形象。因此，可以在承諾型教師角色的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校組織制度，調(diào)試學(xué)校組織與教師個(gè)體之間的關(guān)系，充分激發(fā)教師角色的自主能動(dòng)性。

三、調(diào)試路徑：以承諾型教師為導(dǎo)向，構(gòu)建德技兼?zhèn)涞慕處熃巧?/h2>

教書與育人是教師作為一名教育者身份的內(nèi)在規(guī)定，前者要求其具備專業(yè)化的能力、技能來傳遞知識(shí)，后者需要其養(yǎng)成良好的德行來“立德樹人”。因此，教師理應(yīng)接受和內(nèi)化學(xué)校表意性秩序和工具性秩序，成為德技兼?zhèn)涞某兄Z型教師。然而，教師角色會(huì)受到個(gè)人專業(yè)能力、主觀意識(shí)、學(xué)校組織環(huán)境等影響，德技兼?zhèn)涞某兄Z型教師在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)過程中被泛化為“生疏型”“觀望型”“隔閡型”“疏離型”教師角色，而脫離了社會(huì)對(duì)教師“教書育人”的期待。故此，應(yīng)以承諾型教師為導(dǎo)向，構(gòu)建德技兼?zhèn)涞慕處熃巧M(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校組織制度與教師個(gè)體的互動(dòng)關(guān)系，調(diào)試那些被泛化的教師角色，竭力促使其成為承諾型教師，從而充分發(fā)揮教師應(yīng)有的教書育人職責(zé)。

1.賦權(quán)與增能：為生疏型教師提供必要的支持

生疏型教師的“心余力絀”是指教師個(gè)人專業(yè)技能水平不高，在知識(shí)傳遞和業(yè)務(wù)能力方面處于劣勢(shì)，其難以在學(xué)校績(jī)效評(píng)價(jià)中獲得成就感。在崇尚工具價(jià)值的現(xiàn)代學(xué)校組織內(nèi)，為了追求管理的易操控和便利化，管理者傾向于運(yùn)用客觀數(shù)據(jù)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，采用科層等級(jí)實(shí)施權(quán)力服從，逐漸將“心余力絀”的教師形塑為生疏型教師，導(dǎo)致本應(yīng)屬于教師的合作創(chuàng)新、自主發(fā)展、反思實(shí)踐的能力被遮蔽。雖然該類型教師對(duì)教師職業(yè)懷有高度認(rèn)同感，具備教師的基本品行，但是難以在學(xué)校量化評(píng)價(jià)中發(fā)揮個(gè)人價(jià)值。因此，教師長(zhǎng)期處于“勞而不得”的生存狀態(tài)，逐漸成為生疏型教師，不僅削弱了教師從業(yè)的能動(dòng)性，也不利于激發(fā)教師教書育人的活力。

應(yīng)該以承諾型教師為導(dǎo)向，通過賦權(quán)增能為生疏型教師提供必要的支持。“賦權(quán)”意味著學(xué)校組織給教師進(jìn)行制度的“松綁”，賦予教師更多自主支配教育教學(xué)的權(quán)限，將教師從制度的“人”轉(zhuǎn)變專業(yè)的“人”。要簡(jiǎn)化繁瑣冗雜的評(píng)價(jià)考核指標(biāo)，消除教師的職業(yè)焦慮，從而使其更好地遵從專業(yè)知識(shí)開展教育教學(xué)。“增能”意味著學(xué)校組織為教師發(fā)展需求提供必要的支持，為教師自主發(fā)展增能。研究認(rèn)為，如果學(xué)校僅停留于提供工作崗位、功利性考評(píng)和監(jiān)督以及必要性福利①康麗穎：《學(xué)校的責(zé)任與教師專業(yè)發(fā)展》，《教育研究》2006年第12期，第34-39頁(yè)。，教師可能會(huì)淪為服從事務(wù)性安排的學(xué)校工作人員。因此，學(xué)校在管理過程中應(yīng)重視滿足教師的情感需求，在維持學(xué)校的基本運(yùn)行秩序的同時(shí)，更應(yīng)重視激發(fā)教師自主能動(dòng)性。特別是對(duì)于那些專業(yè)能力不足的教師，管理者要對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，不僅要關(guān)注教師的績(jī)效結(jié)果，更應(yīng)重視教師的過程性勞動(dòng)和個(gè)人發(fā)展的瓶頸，為生疏型教師專業(yè)發(fā)展打造相對(duì)公平的職場(chǎng)環(huán)境。

2.自主與協(xié)作：為隔閡型教師營(yíng)造團(tuán)隊(duì)育人氛圍

隔閡型教師之所以出現(xiàn)“重技輕育”現(xiàn)象，原因在于將傳遞知識(shí)凌駕于“立德樹人”之上，往往忽視學(xué)生品格培養(yǎng)的重要性，該類型的教師雖然能夠提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，并不利于學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展，這樣則削弱了教師身份理應(yīng)具備的“育”的角色。特別在班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式下，教師本應(yīng)堅(jiān)持的教書育人角色，常常被“學(xué)科分類”“任務(wù)分工”“時(shí)空隔離”分化為事務(wù)型的角色，如管理者、監(jiān)督者、教育者、被控制者。②趙錢森，吳彥彤，常亞慧：《制度結(jié)構(gòu)中的班主任——基于Z教師日常生活的個(gè)案研究》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2018年第4期，第105-111頁(yè)。自然科學(xué)學(xué)科的教師受限于學(xué)科知識(shí)的邊界，將傳遞知識(shí)視為其首要職責(zé)，淡化育人責(zé)任，逐漸退化為單純傳遞知識(shí)的隔閡型教師，損害了教師知識(shí)技能的傳遞與道德育人的統(tǒng)一性，出現(xiàn)了“只教知識(shí)而忽略育人”的情況，弱化了學(xué)校教育整體的育人效果。

教師自主協(xié)作是避免出現(xiàn)隔閡型教師的有效方式。教師之間自主協(xié)作是一種自發(fā)的、自愿的、跨越時(shí)空限制的工作方式，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展獲取能動(dòng)性的愉快合作方式。③Andy Hargreaves，Changing Teachers，Changing Times：Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age，London：Cassell Wellington House，1994，p.192.激發(fā)不同學(xué)科教師自主協(xié)作，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)育人合力，有助于教師內(nèi)化學(xué)校表意性秩序，不僅促進(jìn)自身的道德成長(zhǎng)，而且提升學(xué)校的育人質(zhì)量。學(xué)校需要不斷優(yōu)化組織制度，為教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作提供基本的秩序保障，鼓勵(lì)不同學(xué)科教師自主組建育人團(tuán)隊(duì)，例如以班主任為核心，聯(lián)合學(xué)科教師組成育人團(tuán)隊(duì)，學(xué)校要賦予團(tuán)隊(duì)寬松的工作環(huán)境（時(shí)間、空間、評(píng)價(jià)制度），確保教師在協(xié)作過程中擁有重組的自主權(quán)和準(zhǔn)備時(shí)間。由此可見，每一位教師不僅要向?qū)W生傳遞知識(shí)、技能，而且應(yīng)堅(jiān)持落實(shí)學(xué)校“立德樹人”的根本任務(wù)，自主內(nèi)化學(xué)校表意性秩序之下的道德價(jià)值。

3.分化與共識(shí)：以儀式形塑觀望型、疏離型教師的集體認(rèn)同感

觀望型教師的職業(yè)身份認(rèn)同有待強(qiáng)化，該類型教師在學(xué)校教育教學(xué)過程中可能表現(xiàn)為謹(jǐn)小慎微或者缺乏自信，并未真正認(rèn)同“教書育人”內(nèi)在規(guī)定，不利于凝聚教師的向心力。疏離型教師以孤立方式來維護(hù)自身利益，并且對(duì)學(xué)校兩種秩序有意識(shí)地疏離，雖然這在一定意義上可緩解消極情緒，但是教師長(zhǎng)期的“疏離”可能會(huì)在日常工作中表現(xiàn)出消極應(yīng)對(duì)的情緒，降低學(xué)校整體的教育教學(xué)質(zhì)量。對(duì)于上述兩種類型的教師，強(qiáng)化他們的學(xué)校集體認(rèn)同感，培養(yǎng)其從教的幸福感和自信心尤為關(guān)鍵。

學(xué)校組織應(yīng)重視運(yùn)用儀式，形塑觀望型、疏離型教師的集體認(rèn)同感。事實(shí)上，學(xué)校組織內(nèi)共識(shí)性儀式能夠“將不同的目標(biāo)整合在一個(gè)一致而共享的價(jià)值中，讓學(xué)校的價(jià)值得以內(nèi)化，并有一種整體感”。①伯恩斯坦：《階級(jí)、符碼與控制——教育傳遞理論之建構(gòu)》，王瑞賢譯，聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司2007年版，第71頁(yè)。因此，學(xué)校通過設(shè)置大型公開的儀式活動(dòng)，如開學(xué)典禮、新教師入職儀式、師徒結(jié)對(duì)活動(dòng)等，為教師內(nèi)化學(xué)校表意性秩序的道德價(jià)值提供必要的情境。除此以外，應(yīng)積極發(fā)揮學(xué)校科層制的理性管理的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，這是維系教師日常工作得以開展的基礎(chǔ)。“只有分工才能使人們牢固地結(jié)合起來，形成一種聯(lián)系，這種功能不止是在暫時(shí)的互相幫助中發(fā)揮作用，它的影響范圍是很廣的”。②埃米爾·迪爾凱姆：《社會(huì)分工論》，渠敬東譯，生活·讀書·新知三聯(lián)出版社2017年版，第24頁(yè)。因此，應(yīng)讓教師擁有更多參與學(xué)校管理的機(jī)會(huì)，滿足教師自主利益需求，培養(yǎng)教師的集體感和責(zé)任感，讓教師從“無為”向“有為”轉(zhuǎn)變，主動(dòng)內(nèi)化學(xué)校的表意性秩序和工具性秩序，成為德技兼?zhèn)涞某兄Z型教師。