實習指導者視角下學前教育專業師范生的職業承諾

王友緣，錢源偉

（1.上海師范大學學前教育學院，上海 200233；2.上海震旦職業學院教育學院，上海 201908）

一、問題提出

隨著世界范圍內教師短缺、教師流失現象的加重①OECD，New Insights from TALIS 2013：Teaching and Learning Primary and Upper Secondary Education，Paris：OECD Publishing，2014，pp.21-33.，教師的職業承諾日益成為教師教育領域的研究熱點。教師的職業承諾是指教師對于教師職業的心理上和情感上的聯結程度②Ebmeier，H.，Nicklaus，J.，“The Impact of Peer and Principal Collaborative Supervision on Teachers’Trust Commitment，Desire for Collaboration，and Efficacy”，Journal of Curriculum and Supervision，Vol.14，no.4（1999），pp.351-369.，可以是“教師對教師職業、職業協會、學校、同事、家長和學生的心理依戀”③Lee，J.C.K.Zhang，Z.，Yin，H.，“A Multilevel Analysis of the Impact of a Professional Learning Community，Faculty Trust in Colleagues and Collective Efficacy on Teacher Commitment to Students”，Teaching and Teacher Education，Vol.27，no.5（2011），pp.820-830.，是一種高度個人化地看待自我與教學之關系的方式。教師的職業承諾是教學工作和教育系統運作的核心，與教師的工作表現、離職意向、職業倦怠等有顯著關聯，并影響學生的學業成就。①Tsui，K.T.，Cheng，Y.C.，“School Organizational Health and Teacher Commitment：a Contingency Study with Multi-level Analysis”，Educational Research and Evaluation，Vol.5，no.3（1999），pp.249-268. Rots，I.，Aelterman，A.，Vlerick，P.，Vermeulen，K.，“Teacher Education Graduates’Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession”，Teaching and Teacher Education，Vol.23，no.5（2007），pp.543-556.師范生最初所形成的職業承諾與其未來是否選擇教師職業有密切的關聯。②Rots，I.，A.Aelterman，G.Devos，P.Vlerick，“Teacher Education and the Choice to Enter the Teaching Profession：A Prospective Study.”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.8（2010），pp.1619-1629.深入地研究教師的職業承諾，了解幼兒教師如何感知他們的動機和身份，對留住合格教師至關重要。③Osgood，J.，“Reconstructing Professionalism in ECEC：The Case for the‘Critically Reflective Emotional Professional’”，Early Years，Vol.30，no.2（2010），pp.119-133.

現有研究中關注在職教師職業承諾的成果較多，聚焦于分析不同國家在職教師職業承諾的類型與水平、職業承諾的影響因素及職業承諾在教師職業發展中的作用等④Troman G.，Raggl A.，“Primary Teacher Commitment and the Attractions of Teaching”，Pedagogy，Culture & Society，Vol.16，no.1（2008），pp.85-99.⑤Dannetta V.，“What Factors Influence a Teacher’s Commitment to Student Learning？”，Leadership and Policy in Schools，Vol.1，no.2（2002），pp.144-171.⑥Sinclair C.，“Initial and Changing Student Teacher Motivation and Commitment to Teaching”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.36，no.2（2008），pp.79-104.，而關注職前教師職業承諾的研究成果相對較少。有研究發現，教育實習對師范生的職業承諾有顯著影響，甚至大于高校的課程教學。⑦Sinclair C.，“Initial and Changing Student Teacher Motivation and Commitment to Teaching”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.36，no.2（2008），pp.79-104.而在教育實習過程中，實習學校指導教師的支持是師范生職業承諾的重要影響因素。⑧張曉輝，趙宏玉：《實習教師支持對師范生職業效能、職業認同及職業承諾的作用》，《教師教育研究》2018年第5期，第46-52頁。實習指導者的支持為學生提供積極的角色榜樣的同時，也有助于學生掌握教學技能，提升學生交流與反饋的質量，提高學生的自我效能感。⑨Rots，I.，A.Aelterman，G.Devos，P.Vlerick，“Teacher Education and the Choice to Enter the Teaching Profession：A Prospective study”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.8（2010），pp.1619-1629.大量研究證實，實習學校指導教師的支持有助于提升職前教師的職業承諾。⑩Hobson，A.J.，Ashby，P.，Malderez，A.，Tomlinson，P.D.，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We don’t”，Teaching and Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.○1○12張曉輝，閭邱意淳，趙宏玉，齊婷婷，李慶安：《教育實習對師范生職業發展的影響：基于典型個案的質性研究》，《教師教育研究》2015年第11期，第52-58頁。因此，實習指導者與學前師范生的職業承諾成為研究者關注的重點。

以往關于師范生的職業承諾研究聚焦學前教育專業較少，而在教育實習背景下討論實習指導者與學前教育專業師范生（后文簡稱為“學前師范生”）的職業承諾更是少見。當前研究多采取問卷測量或半結構性訪談的方法，以師范生為研究對象，探討師范生職業承諾的現狀及影響因素，而忽視對師范生的職業承諾有重要影響的群體——實習指導者的看法。特別是涉及實習指導者的研究大多將實習指導者當作一個統一的整體探討其對實習教師的影響，而忽視了實習指導者內部的差異性與多樣性，如學歷、代際差異等。因此，本研究特別關注新老兩代實習指導者對學前師范生職業承諾的不同認識，以彌補已有研究對于實習指導者內部多樣性的忽視。

基于此，具體研究問題如下：兩代實習指導者對學前師范生職業承諾的看法有何共性及差異？這一共性及差異反映了什么問題，對于當下學前師范生職業承諾的培養有何啟發？

二、研究設計

1.分析框架

關于職業承諾結構的相關文獻可以提供有關分析框架的參考。娜塔莉·J·艾倫（Natalie J.Allen）等人在探究個體對組織的承諾結構時，將其區分為三種不同的成分：情感承諾、責任承諾、延續承諾。情感承諾是指個體對職業的認同與情感依賴，責任承諾指的是個體由于社會規范的內化而產生的對職業的責任感，延續承諾指的是個體對職業的長期投入。①Allen N.J.，Meyer J.P.，“The Measurement and Antecedents of Affective，Continuance and Normative Commitment to the Organization”，Journal of Occupational Psychology，Vol.63，no.1（1990），pp.1-18.這三種職業承諾并非不同的類型，而是同時共存的，對于個體來說，很可能某一種承諾比較強，而其他比較弱。我們將借用職業承諾的結構來分析實習指導者對實習教師在職業承諾上的期待，具體分為實習指導者對實習教師在職業上的情感承諾期待、責任承諾期待（即由社會規范內化而產生的從教責任感）、長期從教承諾期待。

2.研究方法

（1）研究對象的選擇

本研究的訪談對象為某一線城市幼兒園的實習指導教師，共計22名，全部為女性，分別來自10所不同的幼兒園。訪談對象的選擇采取理論抽樣與有目的抽樣相結合的方式。考慮到教育實習體系的完整性，主要選擇示范園（4所）、一級園（3所）與二級園（3所）的實習指導者進行訪談。其中一所幼兒園為公辦轉制幼兒園，該園集聚了一批教齡在30年以上的幼兒教師。其余幼兒園均為公辦幼兒園。年輕一代實習指導者10名，帶教平均年限為4年。年長一代實習指導者12名，帶教平均年限為20年。5名實習指導者為高級教師，其余均為一級教師。具體受訪者信息見表1。訪談對象數量根據理論飽和原則（theoretical saturation）確定，當訪談過程中不再形成新的類屬（category）及屬性時，即停止訪談。

表1 訪談信息表

（2）訪談過程

訪談分為兩個階段進行，預訪談與正式訪談階段。在預訪談階段，事先擬定訪談提綱，采用焦點小組的訪談方式，有目的地選擇一所與第一位研究者所在單位有合作關系的示范園，在該幼兒園進行焦點小組訪談，訪談對象包括1名正高級園長及4名負責實習帶教工作的骨干教師。根據訪談結果，調整訪談提綱、訪談對象的選擇標準及訪談方式。

正式訪談階段分別選取與研究者所在單位有5所合作關系的幼兒園，以及5所沒有合作關系的幼兒園。訪談方式為在幼兒園的焦點小組訪談（2組，共計8人）與實習指導者一對一訪談相結合（共計14人，其中7人為線上訪談）。焦點小組訪談時間為2個小時左右，一對一訪談（根據受訪者的需求部分為線上訪談）為半個小時到1個小時。

訪談提綱為半結構訪談式，訪談內容分為三個部分：第一部分為受訪者的基本信息，包括年齡、學歷、職稱、從教時間、帶教時間等；第二部分為訪談重點，主要包括對實習教師對于幼教職業態度的期望，促進實習教師熱愛幼教職業、形成職業承諾的建議與策略，并要求受訪者列舉出與實習教師相處過程中的一些事例，根據訪談情況進一步追問；第三部分為受訪者對以上訪談問題的補充。訪談完成后，根據訪談對象的年齡和學歷進行編碼，年長一代用O表示，年輕一代用Y表示，師范專科學校畢業用C表示，本科學歷用B表示，研究生學歷用G表示。如YB2，則表示年輕一代擁有本科學歷的第2位受訪的實習指導者。

（3）訪談資料的分析

訪談資料進行逐字轉錄后導入Nvivo 11Plus軟件進行分析，第一輪分析根據結構進行分類，即訪談前就建立的寬泛領域或問題，或者是一般可以預期的領域或問題。①約瑟夫·A·馬克斯威爾：《質的研究設計——一種互動的取向》，朱光明譯，重慶大學出版社2007年版，第74頁。根據職業情感承諾的期待、職業責任承諾的期待、長期從教承諾的期待三大結構，將訪談數據進行初步分類與分析。

第二輪分析根據分析框架進行內容分類。內容分析通常是描述性的，與分類的資料關系密切，通常是開放編碼歸納出來的。②約瑟夫·A·馬克斯威爾：《質的研究設計——一種互動的取向》，朱光明譯，重慶大學出版社2007年版，第74頁。以職業責任承諾期待的分析為例。通過開放編碼分別提煉年長一代實習指導者與年輕一代實習指導者的核心概念，如“奉獻精神”與“自我價值”的分歧。

第三輪分析在內容分類的基礎上進行理論分類。理論分類是把已經編碼的資料放到一個更一般或抽象的框架中去，這些分類既可以來自先前的理論，也可以是歸納提出的理論，它通常代表的是研究者的思想。③約瑟夫·A·馬克斯威爾：《質的研究設計——一種互動的取向》，朱光明譯，重慶大學出版社2007年版，第75頁。針對新老兩代實習指導者對于職業承諾期待的認識，本研究采用個體化社會理論進行理論分析。

三、研究發現

1.“愛孩子”是共同的職業情感承諾期待

職業的情感承諾關乎個體對于職業情感上的認同與依賴，比起對幼兒園教師職業的熱愛，無論年長一代還是年輕一代實習指導者紛紛強調實習教師對于教育的熱愛。在他們看來，愛孩子是從事幼兒園教師這份工作的動機與源泉，也是讓實習教師真正愛上幼兒園教師職業的關鍵因素。

在年長一代實習指導者OB1看來，如何判斷實習教師是否真正地喜歡幼兒教師這個職業，關鍵在于看實習教師在講述孩子故事時是否“眼中有光”。實習教師在講述孩子故事時眼中的光彩，意味著其真正建立了與孩子的關聯，關于孩子的某些故事或某一個瞬間開始在其心中被賦予價值與意義。

幼兒園教育的基本原則是保教并重，即必須把促進兒童的身體健康與養成兒童的生活衛生習慣，以及自理能力的養成放在與知識技能學習和智力發展同等重要的位置。④趙南：《學前教育“保教并重”基本原則的反思與重構》，《教育研究》2012年第7期，第115-129頁。這意味著幼兒園需要延續家庭的養育功能，幼兒教師需要關照幼兒的身體健康與日常生活習慣，形成與幼兒之間的親密關系，幫助幼兒建立對于幼兒園的歸屬感與安全感。在這個過程中，對幼兒發自內心的呵護與關愛，對幼兒事無巨細的日常生活上照顧，顯得尤為重要。

兩代實習指導者均認為愛孩子是重要的職業承諾，但對于緣何愛孩子有不同的認識。年輕一代實習指導者更加強調實習教師本身對孩子的愛，他們認為對孩子的愛可以使實習教師“走進與孩子的關系中”，并與孩子的互動，在孩子的成長過程中感受到“幼兒教師職業的魅力”，甚至“喚醒兒時的童年記憶”，從而產生對幼兒教師這份職業的“向往與熱愛”。而年長一代實習指導者更多側重幼兒教師職業的特殊性，強調對于幼教職業的責任，“我的職業是特殊的，所以我一定要有責任心，因為這份責任而產生對職業的一種熱愛，這很重要”。（OB2）這一點在下文職業責任承諾期待的分析中有更鮮明的體現。

2.職業責任承諾期待：年長一代強調“奉獻精神”，年輕一代強調“自我價值”

關于學前師范生職業責任承諾的期待，新老兩代實習指導者存在差異，年長一代實習指導者格外強調幼兒教師這一職業需要“奉獻精神”，強調利他價值，并委婉地表達了對當前實習教師欠缺奉獻精神的惋惜。而年輕一代實習指導者沒有提及奉獻精神，他們強調的是實習教師要從工作中獲得價值感，獲得自我的成長與提升。

新老兩代實習指導者都認可幼兒教師的職業是非常特殊的，一方面在于幼兒園保教結合的特殊性，另一方面在于教育對象——幼兒的特殊性。幼兒是正在成長中的個體，相對于其他學段的學生，其身心發展尚處于稚嫩階段，容易遭受外界的影響，特別是其自理能力較弱，需要教師給予更多的愛與照顧?！胺瞰I精神”的含義即在于認識到幼教職業的崇高使命感與責任感，認識到幼教事業的社會價值，將其看作高于個體價值的追求與使命，將個體的工作與這種更宏大的事業相聯系，將其看作“事業”，而非“職業”。因此，具有“奉獻精神”的教師往往會不計得失，犧牲個人的利益以完成工作。

年輕一代實習指導者同樣認可幼教職業的特殊性，但他們并沒有將幼兒教師的職業上升到某種崇高的需要“忘我”的職業價值，也并未強調犧牲個人利益而奉獻宏大的幼教事業。他們認為，幼教工作與幼兒的特殊性會使實習教師獲得多重體驗，如“獲得孩子與家長對自己的認可”“感受自己可喜的成長”，實習教師應該把幼兒教師這份工作當作實現自我價值的途徑，在這個過程中，獲得自身成長的同時也能感受到幼師職業的魅力。

3.長期從教承諾的期待：年長一代強調“扎根幼教事業”，年輕一代強調“多元的職業規劃”

學前師范生放棄幼兒教師職業的原因有很多，OC5談到，當工作影響學前師范生的個人生活時，他們更有可能選擇放棄。“年輕人工作就是工作，娛樂就是娛樂，他們把工作和娛樂分得很開，不像以前一心撲在工作上，他們要有更多娛樂的時間、自己的時間”，OC7指出，“大環境變了，現在擇業非常自由”。這一大環境的改變體現在兩個方面：不確定性的勞動力市場與多元化的職業選擇；年輕一代表現出更強的自我意識，更加注重自我感受與個人成長的空間。

如果說年長一代實習指導者對于實習教師離職或選擇其他職業表現出更多的無奈與惋惜，年輕一代實習指導者則表現出更多的寬容與理解。在YG3看來，“做不做幼兒園教師是實習教師的個人選擇，無可厚非”，實習教師“不一定要去一個多好的幼兒園，他要的是工作舒服、開心”，她希望學前師范生“要明確自己在這個專業的追求是什么，是否有其他的專業需求”。在年輕一代實習指導者看來，將來的職業規劃關系到實習教師當下的實習狀態與投入程度，關系到實習教師對入職幼兒園及將來發展平臺的選擇，也關系到實習教師個人生活與職業發展的平衡。實習教師可以有多元的職業規劃。

4.兩代實習指導者都認為學前師范生的職業承諾“有待提升”

當談及學前師范生的職業承諾時，兩代實習指導者基本都認為當前學前師范生的職業承諾“不足”，“有待提升”。這一“不足”既體現在前文分析的職業責任承諾以及長期從教承諾的不足，也體現在學前師范生的職業承諾總體不足。

在幼兒園的場域中，實習指導者與學前師范生的關系被看作“師徒關系”。這一“師徒關系”可被概括為“權威關系”，在“權威關系”下，師范生被賦予“學習者”的身份，指導教師獲得了“教導者”的優越地位。①李園園，李昕菀，鄢超云：《學前教育專業師范生實習倫理困境：基于扎根理論的研究》，《教師教育研究》2021年第5期，第104-110頁。在以“權威關系”為特征的幼兒園中，一方面，情境化的實踐性知識與能力成為衡量教師專業水平的重要標準。這一標準進一步強化了擁有豐富的實踐性知識與能力的“帶教師傅”的權威地位與話語權。實習教師雖然儲備了一定的理論知識與教育理念，但不能將其直接轉化為在幼兒園中的實踐，正如OC8所言，當前高校的師范教育“停留在理論層面上，帶班更重要的是實踐”。另一方面，就教師職業承諾而言，學前師范生處于職業承諾形成的初步階段，容易受各種因素的影響，很難展現出實習指導者所期待的堅定不移的職業承諾。因此，實習指導者往往將學前師范生看作“有待調教”的“學習者”，期待通過指導與互動，促進其職業承諾有所提升。

四、反思與討論

1.“由內而外”提升學前師范生的職業情感承諾

在兩代實習指導者看來，學前師范生的職業情感承諾集中體現為對教育的熱愛，愛孩子是愛上幼兒教師這一職業的動機源泉。那么，如何激發學前師范生對孩子的愛？兩代實習指導者給出了兩條不同的路徑：年輕一代實習指導者提倡從學前師范生的內在情感體驗著手，通過學前師范生與孩子互動相處，激發其對孩子的愛；年長一代實習指導者則提倡要讓學前師范生意識到幼教職業的特殊性與責任感，由此產生對幼兒教師職業的熱愛。

基于兩代實習指導者的觀點，我們或可嘗試“由內而外”提升學前師范生職業情感承諾的路徑：一方面，注重學前師范生的內在情感體驗；另一方面，注重幼教職業責任感的外在教育。這意味著幼兒園要營造寬松和諧的校園氛圍，讓學前師范生在與孩子的互動過程中感受到孩子的成長與自身的成長，進而感受到幼兒教師的職業魅力。此外，要加強對于幼教職業的責任感教育。

2.關注職業責任承諾的價值取向

在學前師范生的職業責任承諾方面，兩代實習指導者出現了明顯的差異。年長一代實習指導者強調培養學前師范生的責任承諾，期待學前師范生能夠具有奉獻精神。而年輕一代實習指導者則強調學前師范生在從教的過程中能夠獲得自我成長，實現自我價值，進而獲得幼教職業的成就感?？傮w而言，年長一代實習指導者更加強調利他的價值取向，強調幼教事業的使命感與責任感，而年輕一代實習指導者更加強調個體的價值取向。

年輕一代的實習指導者更傾向于把個體目標的追求、自我價值的實現置于集體目標之上，基于自己的體驗與態度決定個人的目標，不再強調對于幼教事業的奉獻精神。當下的學前師范生擁有更多的職業選擇機會，更加注重個體價值的彰顯。正如有實習指導者所述，“這幾年實習教師的狀態又悄悄發生了變化，前幾年感覺實習教師很乖、很禮貌、很謙虛、很肯干，但近些年的實習教師更有個性、更大膽、更主動，但不善于團隊合作”（YB3）。

因此，如何讓新一代學前師范生認識到幼兒教師職業的價值感與使命感，建立職業責任承諾，是一個需要省思的問題?；凇皞€體”價值取向，我們需要從尊重學前師范生的個體體驗、發揮主體能動性的角度出發，再構學前師范生的實習機制。首先，在教育實習中，應該充分考慮學前師范生的個體優勢與特質，給予其更多的個性化選擇與決策的機會與空間。其次，需要高校與幼兒園協同加強職業認同與職業責任教育，特別需要注重幼兒園實習指導教師的選拔與安排，因為只有接觸優秀的有責任感的實習指導者，學前師范生才能夠真正感受到“幼兒教師的責任感”，從而萌發對于幼師職業的價值感與使命感。

3.基于自我需求，支持學前師范生長期從教的職業承諾

長期從教的職業承諾對于師資隊伍的穩定至關重要。年長一代實習指導者期待學前師范生能夠長期“扎根幼教事業”，保證學前教育人才不流失。年輕一代實習指導者則強調學前師范生的多元職業規劃，認同師范生在職業道路上的不同選擇。

要想讓學前師范生建立職業承諾，長期穩定地從事幼教工作，關鍵在于要為學前師范生提供多元化的職業發展路徑，尊重學前師范生的自我選擇，在結合學前師范生自我發展需求的基礎上，為其提供適宜的、可選擇、可支撐的專業發展路徑。當職業發展與自我需求相契合時，學前師范生才能長期穩定地從教。

4.從“缺陷論”走向“能動性”，轉變對學前師范生的認識

兩代實習指導者都認為學前師范生的職業承諾“有待提升”，我們能夠從中看到一種“缺陷論”的取向，即把學前師范生看作是專業知識、能力與精神不足的個體，需要經過系統的指導與培訓，才能獲得完備的專業知識、能力與精神。這與傳統的教師專業發展理論密切相關。傳統的教師專業發展理論把教師和實習教師看作被動的改造對象，認為其需要接受專門訓練才能具備專業人士的“知識基礎”。在此觀點下，師范生只能以“弱者”的方式行動。①李園園，李昕菀，鄢超云：《學前教育專業師范生實習倫理困境：基于扎根理論的研究》，《教師教育研究》2021年第5期，第104-110頁。一方面，實習教師在實習過程中自主選擇與決策的機會較少，“邊緣性”地參與一些事務，這影響其專業成長及職業認同與承諾。另一方面，實習指導者感受最多的是“缺乏指導的積極性”，“感覺在日常工作之外多了一重任務”。

教師是具有能動性的個體，他們的實踐“永遠植根于個性和經驗”中②Kagan，D.M.，“Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers”，Review of Educational Research，Vol.62，no.2（1992），pp.129-169.，教師與師范生也不再被視為被動的改造對象，而是主動學習和反思的行動者。在此視角下，我們應該把學前師范生看作具有能動性的社會行動者，他們的能動性是基于自身的經驗、生活與能力在幼兒園場域中通過與兒童、實習指導者的真實互動產生的。學前師范生將不再是幼兒園中的“邊緣者”，而是幼兒園實踐中有能力的合作者。這就需要我們改變傳統的師徒帶教關系，由“權威關系”轉向“合作關系”，實習指導者與實習教師通過教學實踐，共同負責，共同計劃，共同合作。如此，一方面，可以使學前師范生的主體地位得以實現；另一方面，實習指導者在帶教過程中也會有獲得感，能夠更為積極地投入帶教工作中。

值得關注的是，重構實習指導者與實習教師的關系，實現“合作關系”的前提為：一是實習教師在進入幼兒園之前，在高校學習階段已經做好了足夠的專業基礎、技能與素養的職前準備；二是需要高校指導教師進行更具深度、效率的參與與教研。只有這樣，才能真正實現與實習指導者的“合作關系”。這就意味著高校與幼兒園需要協同共建學前教育人才培養的課程體系與實踐體系，這也對高校與幼兒園協同聯動構建深度融合的新型育人機制提出了新挑戰。