高職院校學生應對公共危機的成長邏輯

周明星 胡文梅 隋夢園

一、問題的提出

成長型思維模式認為，在應對困境中成長是一條便捷之道[1]。而重大疫情危機在引起社會輿論、民眾應激心理和行為的同時蘊藏著促進高職院校學生成長成熟的邏輯動因和教育價值，是促進高職院校學生成長的鮮活教材[2]。面對突如其來的疫情，缺乏生活閱歷和一定心理準備的高職院校學生難免會感到恐慌和憂慮，但是他們會自覺關注疫情的發展，科學的認知和審視疫情，積極配合防控工作并自覺進行心理調適，在參與和見證疫情阻擊戰的同時提升自身素養、實現成長。

現有關于疫情背景下學生成長方面的研究主要包括三個方面：一是新時期促進學生成長的內容研究。熊琦和李德平認為，應在疫情防控背景下加強學生的愛國主義教育[3]；范斯義和楊明對重大疫情背景下開展學生思想政治教育進行了研究[4]。二是疫情促進學生成長的價值追問。鄭琳川認為，在疫情防控中展現出來的具有正能量的動人故事對于學生來說是一堂最為深刻的思想政治教育課，對凝聚學生的社會主義核心價值觀和塑造愛國自強的精神品質具有重要意義[5]。三是疫情促進學生成長的路徑選擇。馬加名提出，要借助書信這一介質推動疫情期間學生思想政治教育的創新[6]；鄒太龍提出，借用居家生活、凝聚家校合作的育人合力[7]。總體來看，已有研究雖有啟迪，但也不盡完善，缺乏對理論的深入反思、深層次問題的關照和邏輯對策的構建，本文擬從理論邏輯關照、問題邏輯審視和實踐邏輯應對視角對高職院校學生應對公共危機的成長邏輯開展研究，見圖1。

圖1 高職院校學生應對公共危機成長的邏輯

二、高職院校學生應對公共危機成長的理論邏輯

理論邏輯主要是指認知邏輯，即要應對公共危機，首先要對“公共危機”“高職院校學生成長”這些核心概念有清晰認知，并澄明核心概念之間的相互關系及高職院校學生應對公共危機的成長機理。

（一）高職院校學生應對公共危機成長的本質

在我國，“公共”一詞最早見于北宋初年薛居正的《舊五代史》“宜設規程，以協公共”。在西方國家，“公共”一詞源于拉丁文“poplicus”，后來演變為“publics”，具有“人民的”的意思。現代涵義為“屬于社會的”，一般用于與國家、民族或特定集體的相關事物。“危機”一詞最早見于南朝沈約的《宋書：君馬篇》“豈效詭遇子，馳騁趣危機”意為“事物發展的緊急狀況”。“危機”（crisis）起源于希臘語，原形“Krisis”意指“疾病達到了轉折點”。在語言學中，“危”表示困難和困境。這些困難和不幸對人類、社會或自然世界構成威脅。“機”表示一個機會、一個恰當的時間。危機代表著嚴重困難的階段或危險的源頭，它不僅威脅和壓迫目標，也提供發展機會。從學術研究的角度來看，烏列爾·羅森塔爾（Rosenthal）從一個社會系統的完整性角度指出，“公共危機代表著對基本價值觀和守則框架的嚴重威脅在時間壓力和極端不確定性下做出重要決定的社會系統的行為。這應該是一個迅速起飛的事件[8]。所謂“應對”是指人們為預防、消除和減少突發事件的原因[9]。所謂“高職院校學生”，是指接受過高等職業教育，頒發國家承認學歷的普通高等學校專科和本科畢業證書，并享受普通高校畢業生的一切待遇，學生具備必要理論知識和科學文化基礎，熟練掌握主干技術，強化職業技能訓練的群體。所謂“成長”，通常是指長大成人，也指事物成熟。高職院校學生成長是指學生在自然人到社會人之間進行有序進化、在知識數量到知識體系中進行順利完善、在技能習得到技能創新中進行快速轉變，在生理、人格、社會化三個方面有機結合的整體發展。綜上所述，高職院校學生應對公共危機成長是指知識豐富、思想敏銳、行動敏捷的學生，在危機中經受考驗，通過判斷、思考、面對及解決各種問題，得到心理、能力、思想、行為等方面的成熟成長。

（二）高職院校學生應對公共危機成長的特征

所謂特征，《現代漢語詞典》解釋為“一事物異于其他事務的特點”，“特征”中的“特”專指特有的意思，“征”即表現。特征，就是某種事物所特有的外在表現。高職院校學生應對公共危機的成長特征是指特定群體學生在應對公共危機過程中的獨特外在表現。

一是理性與盲從共存。面對危機，具有文化素養的高職院校學生能夠以實事求是、冷靜客觀的態度對待危機，也會通過互聯網等途徑主動了解危機相關知識，提高危機重視程度和防護措施。但是高職院校學生平時獲取的信息常常是碎片化、視覺化、立體化和直觀化的，加之缺乏生活及社會閱歷，對事物的復雜性認識不足，面對輿論事件缺乏系統性思考和辨別能力，容易受到錯誤輿論信息的引導而出現盲目跟風現象。

二是認知與行為矛盾。高職院校學生處于自我意識與個體自我認同混亂相沖突的時期，接受新事物的能力較強，即使在危機面前也能保持良好的道德觀和大局觀，維護國家和集體的利益，但他們的自我控制能力較差、自我意識較強，思考問題時慣性地以自身角度為出發點，在行為目的上更趨向于將個人得失放在首位，導致認知與行為不一致甚至完全相反。

三是擔當與個性統一。面對危機，任何人都無法獨善其身，高職院校學生在保護好自己及家人健康安全的同時也會關心他人和社會的安危，渴望利用自己所學服務社會、改變社會，會在危機應對中尋求個人利益與整體利益的最佳結合點，運用自己所學反饋社會，彰顯自己對社會的個人價值的體現。但是，社會轉型和高等教育的強烈沖擊，導致高職院校學生無法正確認識個人與社會的依存關系，陷入認同與失落的沖突之中。

（三）高職院校學生應對公共危機成長的意義

馬克思辯證唯物主義認為，世間萬物一分為二。重大公共危機事件威脅和影響學生身心健康和財產安全的背后也蘊藏著促進學生成熟成長的啟發作用和教育價值。重大公共衛生事件這一特殊環境，可以為學生成長提供一種非常態性、特殊的教育情境，運用得好，可以起到常態化教育所不能達到的效果，這種真實的情境更易激發教育對象的情感情緒，更能引起心靈的沖擊和思想的升華。

一是心理教育價值。高職院校學生的心智尚未完全成熟，缺乏危機意識和處理危機的常識，面對危機難免產生恐慌、焦慮等不良情緒，但是作為接受過高等職業教育的人，應對危機的過程能激發學生的抗壓能力，危機應對能力亦能激發學生的理性思考，反思自己在危機應對中表現出的心理與行為，認識到自己所缺乏的品質，理性地判斷和辨識網絡流傳的信息，冷靜地看待危機帶來的影響并調整自己的生活態度與方式，彌補自己的缺陷，形成處變不驚、臨危不懼的心理。

二是道德教育價值。公共危機的形勢為高職院校學生提供了展現社會責任感的機會，對于當代青年而言，責任感和承諾感不再是抽象而遙遠的概念，而是現實的感悟[10]。應對危機的過程不僅可以豐富高職院校學生危機應對的知識和經驗，更能使其在團結一心抵御危機的過程中，構建與他群的共同人性和親社會感，通過社會傳遞出的“大我”價值觀和國家情懷，有效扭轉高職院校學生以自我為中心的思想和情緒，在危機應對中建立起對國家的責任感和使命感，激勵高職院校學生既為個人目標奮發進取也為國家發展開拓有為，實現從“小我”到“大我”的轉變，提高道德感。

三是思想教育價值。公共危機中的特殊教育情境是高職院校學生思想政治教育最具感染力和影響力的資源。危機的局面給人民帶來的恐慌和損失使高職院校學生不得不從世界觀、人生觀、價值觀等維度重新審視人與自然、人與社會的關系，思考和反省全球化和現代化的負面影響。超越個人狹隘利益的價值觀選擇，是引導高職院校學生自我反省的現實參考，能夠幫助他們糾正自身的價值認知偏差，進一步從思想認識高度重新反思自身活動的實踐指向，并逐步內化為高職院校學生的價值取向和道德選擇，補足高職院校學生“精神之鈣”，使他們能夠科學、正確地認識危機，以理性的態度面對社會上出現的各種輿論。

三、高職院校學生應對公共危機成長的問題邏輯

高職院校學生應對公共危機的問題邏輯體現在外在、潛在和內在三個方面，見圖2。

圖2 高職院校學生應對公共危機成長的問題邏輯

（一）外在邏輯：高壓環境導致心理承受力不足

心理學認為，人的心理狀態受環境的影響和限制，環境的變化引起相應的心理波動和反應。疫情背景下，高職院校學生出現不同程度的焦慮、抑郁等心理問題。焦慮的發生率為26.60%，抑郁的發生率為21.16%[11]。究其原因，是社會、學校和家庭以及個體內部環境中的各種壓力。

一是社會壓力大。隨著智能社會的到來，高職院校學生就業壓力大，與就業相關的心理問題也越來越嚴重[12]。當今社會處于百年未有之大變局時期，大學生面臨著嚴峻的就業環境。2020年全國高校畢業生達847萬人，劇增的畢業人數和遞減的招聘崗位以及受疫情影響的線上找工作的方式使學生面臨就業面窄、就業成本高、就業歧視等就業困境，部分學生因擔心找不到滿意的工作、無法適應職場環境等，表現出極端的恐慌和無助感。

二是校園高壓力。眾所周知，日益激烈的競爭環境使高職院校學生的學習內容和人際交往面臨著更大挑戰。在學習內容上，高職院校課程本身難度較大、學生課業負擔重，導致長期處于超負荷運轉中的高職院校學生出現神經緊張、失眠、考試怯場等心理問題；在人際交往上，同學之間易因生活習慣、興趣愛好以及家庭情況等差異產生交際鴻溝，或因在與他人的比較中處于弱勢而產生心理落差，從而產生社交恐懼，形成害怕與人交流的孤僻心理。

三是家庭高壓力。生活在“四二一”家庭模式中的高職院校學生承載著長輩們“望子成龍、望女成鳳”的期盼，對子女期待過高、盲目攀比的家庭教育環境使學生承受著較大的精神負擔，形成了脆弱敏感的心理，一旦遇到挫折就會感到無助和壓抑。另外，部分家庭經濟困難的學生，為了獲得獎學金等資助而努力學習，還要通過各種兼職來緩解經濟壓力。

四是個體高壓力。高職院校學生正處于人格與自我發展階段，缺乏正確客觀的社會認知和自我認知，思考方式局限、思考范圍狹隘，導致部分學生在追求自我發展過程中不能正視自我，對自身抱有較高的期望，但又苦于自己平凡的成績和能力等殘酷現實而變得意志消沉。加上青春期的學生開始關注自己外貌的變化，部分學生因為不滿意自身身高、體重、外貌等產生了外貌焦慮，無法正視自身缺陷而苦惱和悲觀，形成自卑心理。

（二）潛在邏輯：功利教育導致社會責任感不強

重大疫情發生時，高職院校學生較為關注自己和家人朋友的身心健康及其所在區域的疫情狀況，并時刻關注國內外疫情的最新訊息，而對學校和政府采取的應對措施和社會輿論持觀望和被動接受心理，揭示了當下部分學生社會責任感不強的現狀。究其原因，與經濟社會發展亦步亦趨的功利教育是主要原因。“在社會環境、市場經濟、國際化的沖擊下，功利化現象日益凸顯，導致高校人才培養質量的下降”[13]。

第一，社會教育的功利取向。隨著國際交流的深入，西方利己主義、拜金主義等功利思潮流入，加上市場經濟的負面影響，衍生出功利和個人主義的價值觀，導致部分價值取向不穩定的高職院校學生形成了自我中心主義，常常會在價值評價、利益選擇、個性發展等方面更多地追求物質利益和個人發展。

第二，學校教育的功利導向。市場經濟背景下，高職院校在專業設置和評判標準上的功利導向明顯，忽視了學生社會責任感的培養。“近年來我國的高等職業教育發展過程中，工具化和功利化趨勢十分嚴重，對學生責任意識的培養缺乏應有的重視和有效的方法”[14]。在專業設置、課程設置、學科門類的開設等方面追逐“熱門專業”以獲得生存和發展的競爭力，過度重視學生專業知識的學習和職業技能的培養，而引導和激發學生社會責任感的人文素養課程卻不斷被壓縮。另外，學校評判標準過于單一，往往根據學生成績和就業來評價學生和教師的能力，導致學生一味追求成績而忽略自我發展，塑造出知識和技術精深而社會責任意識淡薄的“機器人”。

第三，家庭教育的功利偏向。受“重學歷、重文憑”的社會就業機制和“重成績、重升學率”的應試教育的影響，大部分家長“重智育、輕德育”的傾向明顯。投入大量時間和金錢在課外補習班、興趣班上，剝奪了孩子作為一個社會人該有的社交和情感體驗，使部分高職院校學生社會責任意識“先天性”缺失，忽視甚至逃避自己應該承擔的責任，成為使命感缺乏、意志力薄弱的“社會精英”。

第四，自我教育的功利意向。高職院校學生的自我意識逐漸提升，更加注重自我價值的實現，讀書的目的不再是獲取知識和提升自我，而是功利地為了一紙文憑以獲得更好的就業機會，只修與工作、直接相關的職業技能課程，成為了“精致的利己主義者”

（三）內在邏輯：迷失自我導致個人主體性不夠

疫情期間學生出現沉溺游戲、應付式學習、生活作息不規律、逃避甚至抗拒團體活動的行為，表現出當下學生自我意識的迷失。

第一，自我認知偏差。自我認知，即自己對自己的認知，包括自我認識和自我評價。高職院校學生的自我認知受到個人背景、經歷和生活環境的限制，導致學生自我認知出現偏差。主觀上，學生自主意識較強，考慮問題總是以自我的視角，缺乏“距離感”，忽視他人對自己的評價或者客觀情況從而造成了“主觀者迷”的局面，從而產生自負、自卑、虛榮、從眾等心理。客觀上，我國實行計劃生育政策以來，家庭結構發生很大的變化，很多獨生子女在各自的家庭中處于眾星捧月的地位，過于溺愛的家庭教育導致學生以自我為中心，有著自以為是和自命不凡的情感體驗。

第二，自我體驗消極。自我體驗表明高職院校學生對自己是否滿意，“滿意”則會自我肯定，“不滿意”則會自我否定。升學加分一直是學生的指揮棒，所以學生不管是選擇教學課程還是課外興趣愛好都會受此影響，導致學生的自我價值衡量標準轉向了社會強加給學生的外在符號，而非學生自主選擇的，從源頭上弱化了學生自我意識的形成，削弱了自我體驗。

第三，自我管理缺失。自我管理是指學生控制自己的思想和行為的一種管理能力。自我管理缺失表明心理承受力低、自理能力差等。在家庭和學校百般呵護下的高職院校學生，缺乏自我管理的機會，生活自理能力差，自我管理意識淡薄，他們習慣于接受家長和教師的安排，導致自我管理的意識和能力退化。加上高職院校學生缺乏具體和系統的自我管理知識，在自我管理中往往展現出被動狀態。另外，部分高職院校學生缺乏客觀的認知和堅定的意志，缺乏自制力，容易受到社會上消極觀念和不良因素的影響，表現出自由散漫、迷茫等。

四、高職院校學生應對公共危機成長的實踐邏輯

面對高職院校學生公共危機應對中顯露出的現實問題，立足促進高職院校學生成長，遵循“從理念到行動、從內容到形式”之實踐邏輯，按照“理念可行、內容可見、方法可取”的總要求，通過優化成長環境、深化克己教育、強化自我意識三個方面增強高職院校學生成長的內在動力，走出高職院校學生成長的現實困境，見圖3。

圖3 高職院校學生應對公共危機成長的實踐邏輯

（一）著手外在：優化成長環境，減輕心理壓力

人的心理素質并不完全是由“天賦”決定的，成長環境起到關鍵作用。德國心理學家勒溫認為，人的行為是人體內在和外在環境相互作用的結果。因此，優化高職院校學生的成長環境，通過后天教育提高大學生的心理承受能力，是大學生成長的客觀要求。

一是創造良好的社會環境。一方面，政府要調整市場供求不平衡、用人單位就業歧視的現狀，提高就業信息透明度，為高職院校學生提供公平公開的就業環境；另一方面，要實現就業渠道多元化，通過擴大招生規模，或者加大資金投入鼓勵指導高職院校學生創業，引導學生多方面發展，緩解就業壓力。此外，還應提倡正確主流的社會價值觀，消除傳統就業觀念，將對高職院校學生的期望轉化為理解和關心，倡導學生到祖國需要的地方去，走向基層、走向西部，緩解高職院校學生因就業期望值過高產生的心理困惑。

二是建設優美的校園環境。學校要多渠道優化校園生活環境，保持宿舍、圖書館等多地的干凈衛生，增設心理健康咨詢室，為高職院校學生提供壓力傾訴平臺，引導其正視壓力，學會自我激勵和調控，修煉勇敢堅韌的品質。在文化環境上，學校通過辯論和主題演講、趣味體育活動以及心理劇等形式，將良好的校風和學風潛移默化地滲透到高職院校學生的學習和生活中，培養學生的樂觀心態，使其在展示自己特長的同時養成自信、堅韌的心理品格，提升心理抗壓能力。

替代方案：TDF/FTC（或TDF+3TC或ABC/3TC或 ABC+3TC或 AZT/3TC或 AZT+3TC）+EFV或 DTG或利匹韋林（RPV）或奈韋拉平（NVP）。

三是營造和諧的家庭環境。家庭是健康心理素質養成的起點，和諧幸福的家庭環境是高職院校學生心理健康的前提條件。家長要具備適應時代的教育觀，轉變傳統理念，尊重孩子的興趣，引導孩子全面發展，既不寄予過高的期望，讓其產生心理壓力，也不放松要求。還要通過日常生活鍛煉孩子的自理能力，培養孩子堅強勇敢、樂觀豁達的心理品質，降低其出現抑郁、焦慮情緒的可能。

四是保持健康的心理環境。高職院校學生自身要學會自我調適生活中出現的各種壓力，避免給自己過重的、不必要的心理壓力。以平和樂觀的心態面對生活中的挫折，客觀分析和評價自己的優缺點，在逆境和挫折中不斷加強心理建設，培養良好的心理素質和抗壓能力。

（二）著力潛在：深化克己教育，增強社會責任感

在重大疫情防控背景下，培養高職院校學生的社會責任感是立德樹人的首要任務。黨的十八大報告指出:“培養學生社會責任感、創新精神和實踐能力是貫徹黨的教育方針、堅持立德樹人的根本任務。”[15]

第一，突出社會教育的引領作用。“社會環境在不知不覺中，無目的地在發揮著教育和塑造的作用。”[16]黨和政府要運用道德規范和輿論引導，加強社會主義核心價值觀的弘揚和教育，形成團結友愛的良好社會風氣，為培育高職院校學生社會責任感提供良好的外部環境，引導學生既為個人目標奮發進取，也為國家發展開拓有為。有關社會組織要為高職院校學生的社會責任感教育提供各種實踐平臺和載體，在實踐場所、資金以及設備上予以支持，增強實踐活動的針對性，引導高職院校學生在實踐中踐行社會責任感。

第二，發揮學校教育的教導作用。“培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的人才是高等職業教育的任務”[17]。大學要自覺抵制浮躁之風和世俗功利等不良文化的侵蝕，發揮課堂育人的教導作用，建設具有高度責任感和教學素養的思政課師資隊伍，利用榜樣形象的教導作用引導高職院校學生積極認識社會、了解國情，教育學生在耳濡目染中感悟責任、承擔責任，增強學生的集體榮譽感和凝聚力。另外，要構建多元開放立體的評價制度，激發教師的創造性和工作熱情。對高職院校學生進行社會責任學分認定，將學生的社會責任表現作為衡量學生思想道德的重要指標，對學生主動奉獻、積極服務他人的社會行為進行測定，引領高職院校學生在實踐中踐行社會責任。

第三，強化家庭教育的督導作用。在日常生活中，父母要通過言傳身教培養孩子“服務社會，無私奉獻”的責任意識，經常與孩子進行溝通交流，掌握其心理動向，對子女處事冷漠、懶惰、放縱等不負責任的行為進行監督，引導其走出思想誤區，使他們在和諧美滿的家庭氛圍中感受正能量，學會處理并維系好個人與集體的關系。增強高職院校學生的家庭責任感和義務感，強化責任意識。

第四，提升自我教育的主導作用。主體自覺是高職院校學生養成社會責任感、踐行社會責任的重要條件。高職院校學生不僅需要外部環境的引導，還需要提高自我控制能力和社會實踐能力[18]。高職院校學生自身要始終具有高度的社會責任感，將社會責任意識貫穿到自己的日常生活中來，清晰地定位個人角色以及社會責任，明確個人與社會相輔相成、互相促進的關系，樹立以個人行為帶動社會進步的意識。

（三）著眼內在：強化自我意識，發展主觀能動性

強化自我意識是高職院校學生發展自我的客觀要求。黑格爾認為，自我意識的形成要經歷正、反、合三個階段。正是沒有展開的統一性階段；反是超越自身、在與他人的關系中使自己異化為一個他者的階段；合是意識向自我回歸，在他人之中認識自己的階段[19]。據此，高職院校學生可以通過三個方面來強化自我意識、發展主觀能動性。

首先，正確認識自我，全面評估自我。德國著名作家約翰·保羅指出：“人的真正偉大在于他能夠正確認識自我。”[20]如何認識自我呢？一方面，你需要與他人進行客觀比較，與自己類似的人作客觀比較，在比較中取長補短，發展自己是糾正學生自我意識偏差的關鍵，還要注重他人評價，學會傾聽他人的正確評價；另一方面，學生要學會通過自我反省等方法，不斷尋求和克服自我矛盾，在變得更加獨立和穩定的過程中超越自我。

其次，欣然接受自我，恰當展示自我。欣然接受自我是一種自我接納、肯定、喜悅的態度，其有助于保持和改善心理健康。學生要學會積極的自我接納，學會接受包括外貌、家庭環境、個人能力等自己所具備的一切，通過努力勤奮發展自己的潛能，彌補缺陷；學會控制自己的情緒，通過自我調適來擺脫自己內心的負面情緒，恰當展示自我，表現自己的想法，培養自信，培養良好的人際關系。

最后，有效管理自我，積極發展自我。自我管理是學生應具備的基本素質，使學生能夠充分認識和發展自己。首先，學生要樹立起自我意識，這是學生自我管理的前提；其次，要學會自律，懂得有計劃地管理自己的學習和生活；最后，要不斷完善自我管理的技能，通過自己涉獵書籍、網上檢索、搜索學習資料、請教身邊的人等多種途徑，來完善自我管理的理念和技能。學生要根據自己的實際能力設定適合自身情況的目標，合理規劃，通過不斷努力實現自我發展。