對話式教研：從“想聊”走向“深聊”

文 徐美芳

教研是教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。對話是一種平等、開放、富有個性且有助于思維碰撞和啟迪的人際語言互動活動，是教研的生命所在。因此，“對話式教研”成為最基本、最主要的教研形態。

一、對話式教研的內涵特征

對話式教研是一種以對話為特征的教學研究方式，指教研人員與教師雙方圍繞著共同關心的話題，展開平等、積極、自由的互動與溝通，共同尋求解決問題的對策。在這一過程中，雙方實現原有信念的解構與重建，完成彼此專業的共同發展。簡而言之，對話式教研就是以核心問題為引領，以對話為方式，以解決問題、促進專業發展為目標的研究樣態。

對話式教研具有如下特征：一是民主性。教研組織者不是教研的主宰，而是與教師進行平等對話的個體。“看見每個”應該成為教研文化。二是交互性。對話過程是一個交往互動的過程，教研意義在相互理解、引發共鳴中產生。三是生長性。你啟發我，我啟發你，教師的原有思想邊界不斷被打破，思想寬度不斷拓展，深度不斷增加，呈現經驗生長的狀態。

二、對話式教研的偏離樣態

（一）側耳傾聽——對話主體單一化

側耳傾聽是指教師在對話中以傾聽為主，往往缺乏多維互動。為了提高教研活動的質量，專家或教研組織者會以指導者的身份參與其中，與教師形成了指導與被指導的關系。這種關系無形中導致了教研的非平等對話，交流中往往是“專家”與教研組織者的“一言堂”，教師不敢表達真實的想法，更多的是傾聽與附和，甚至一些教師逐漸被邊緣化。由于對話主體的“霸語”，教師的思維被指導者的思維取代，違背了教研“看見每個”的原有初衷。

（二）亦步亦趨——對話推進形式化

亦步亦趨的表現是對話的流程、話題甚至可能的回應由教研組長事先預設，教師按部就班，步驟不能逾越，對話內容在組長的確定范圍內。看似整個教研活動行云流水，一氣呵成，實則是教研對話流于形式，教師的思維被組長牽著鼻子走，未圍繞問題展開真實的、開放的真正意義上的對話。對話的確定性雖然保證了教研流程的順暢，但是確定性也暴露了教研的“偽碰撞”現象。

（三）淺嘗輒止——對話思維淺層化

淺嘗輒止是指教研中沒有對某一話題進行深入探討，沒有通過對話引發教師的深層次思考，沒有在辯論中打破原有的思維局限，獲得兒童觀、思維方式、教育手段等方面的積極轉變。對話思維的淺層化，一定程度上降低了對話式教研的價值。

以上種種，究其原因，是部分教研組織者過于追求研的結果而忽視了研的過程，過于在意“研的順暢”的表面而忽視了“研的有效”的實質，往往導致教研中的對話盡管圍繞“研”的需要展開，但是忽略了教研中的每個都是有思想、有情感的生命個體。

三、對話式教研的實踐策略

（一）營造對話氛圍，鼓勵“人人講”

在教研中，教研組織者要努力營造民主、平等的對話氛圍，充分激活教師的參與熱情和研究意識，形成人人愿意講的對話環境，使教研真正成為“大眾”的平臺。

一是不妨分一分。在教研活動中，教研組織者可以根據教師的專業能力和發展需求臨時分組。例如，按骨干教師、青年教師、新教師等類別，組成發展層次相當的小組或者將有共同興趣的教師集合成組。這樣，每位教師都處于一個有同類伙伴、有平等對話氛圍的群體中，容易獲得屬于自己的自信，從而更好地發揮每個個體的積極性，推動教師之間的有效互動。

二是不妨緩一緩。教研活動要刻意延緩“權威性”“專家型”教師的發言。例如，教研中暗示先傾聽同伴交流，最后獻出自己的金點子，進行總結，既讓其他教師暢所欲言，又引導這些特殊的組員進行更高層次的表達，幫助大家豐富經驗。

三是不妨約一約。教研前，教研組織者可以安排個性內向、不善表達的教師預約發言。例如，教研組織者將研討內容單獨告知，以便提前準備或是提前幫助教師根據核心問題準備觀點或素材，一定程度上引導他們自信地表達。

四是不妨寫一寫。教研組織者在教研中適當使用書面表達“小紙條”，能夠賦予對話另一種方式。例如，在“看見建構游戲中的深度學習”的教研中，教師在“小紙條”上寫下對深度學習的理解，諸如“運用、遷移、計劃”等。這些詞語是每位教師的觀點和想法，“小紙條”幫助部分不善發言的教師克服了即時表達的障礙，給予了每位教師表達的機會。

（二）甄別對話主題，保障“有話說”

教研的價值在于利用群體資源解決教育中的問題，教研活動應該著眼于尋找問題、聚焦問題、分析問題、解決問題。可見，教研的關鍵是問題，對話式教研更是要求話題有價值、可探討。

一是教研話題接地氣。所謂接地氣，就是甄選的話題一定是教師日常教育教學中的實際問題。教師只有對話題有自己的真實實踐經驗，才有解此問題的需求和動力，一定程度上保障了教師“有言可發”“有感而發”。以同一教研組的兩次教研為例，不同的話題會產生了不同的對話氛圍。第一次教研話題是“以‘運動和力’為例優化科探區材料投放”。由于日常科探區的材料投放較為隨意，加之缺乏關于“運動和力”的專項實踐與觀察，教師感到無話可說的境地。第二次教研話題是“疫情背景下家園溝通的有效策略”。由于當下正處于防控特殊階段，家園溝通是教師居家生活指導的必要途徑，在實踐中有真實的體驗、感受和問題。因此，針對這一話題，教師爭先發言，各抒己見。以上不同的狀態，源于教研的核心問題是否是教師工作中普遍存在且值得深入探討的真問題、好問題。

二是教研話題有生氣。所謂有生氣，就是話題不是局限的、狹隘的，而是打破了思維的邊界、情感的邊界，呈現發展性和開放性的樣態。例如在，“以‘全收獲’理念再研種養活動”的教研，突破了教師對種養活動的經驗化思維。教師在學習南京師范大學虞永平教授的《用“全收獲”的理念開展幼兒園種植活動》基礎上，反思本班的種養活動，有理念支撐，有實踐經驗，更有不斷更新種養區認知的無限可能。因此，對話空間充滿共享性。

（三）發展對話思維，推進“深度聊”

教研要根據對話的人和內容，靈活運用多種對話方式，將話題往“深度聊”，在發展對話思維的過程中促其表達、反思并不斷重構理念認知。

例如，蘇格拉底式，通過環環追問逐漸接近“真相”。在“主題建構游戲中幼兒自主學習能力的提升策略”教研中，教師打開“思考者的工具箱”，運用意思、理由、正例、反例、如果、真理、假設、質疑八項思維工具展開對話。教師A 在交流對自主學習的理解時說：“在案例中，幼兒在評估可利用的資源，這體現了自主學習。”教師B 說：“你能舉例嗎？”教師A 進一步舉例，將理論與具體游戲行為鏈接，對自主學習有了更形象化的深刻理解。教師C 說：“自主學習還體現在運用合適的學習方法。”教師D 質疑：“難道一定是合適的學習方法才是自主學習？錯誤的操作不是嗎？”這一質問引發了大家的關注與辯論。“真理愈辯愈明”，大家最終達成共識：“試錯是不斷嘗試的過程，每次嘗試都是一次發現，一次體驗，一次探索，一次創新。因此，試錯的過程就是學習。”思維工具成為教師對話、思辨的拐杖，幫助教師辯證思考問題，增強對話的有效性和深刻性。又如，無事生非式，通過刻意地制造矛盾引發對某一問題的關注和爭辯。在一次觀摩教學活動之后，大家紛紛表示，活動進展得很順利。組長立即提出：“順利就一定是一節好課？”這句話為大家提供了新的角度和思路，研討變得激烈、精彩。另外，開門見山式的直切問題癥結、故作糊涂式激發教師進一步解釋、澄清觀點等方法，都是值得嘗試的。

綜上所述，教研組織者需要以一種更開放、包容的心態，幫助每位教師在“對話式教研”中增進共識，加快專業成長，潛移默化地將高質量的對話帶給每個幼兒。