指向勞動素養的家校社協同育人：實踐困境及機制構建

鐘阿秀

勞動是創造物質財富和精神財富的過程，勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內容，是全面發展教育體系的重要組成部分，而勞動素養的養成是勞動教育實施的目標指向，需要多方主體的共同參與。2022年4月，教育部發布《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），將勞動素養定義為：學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是勞動課程育人價值的集中體現，主要包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神[1]4。根據“新課標”的解讀，勞動素養的具體內容涵蓋了認知基礎、實踐基礎、行動與品格三個層面，它指向學生勞動過程中的關鍵能力和必備品格。勞動素養具有育人性，即勞動以內在的精神陶冶性，促使學生在親身體驗中獲得本真的勞動情感，經由認知操作最終轉化為具有穩定性的價值觀念與人格特征，并在習慣化的勞動行為中促使內在勞動精神獲得升華。同時，“新課標”要求學校在實施勞動課程時要始終以開放的姿態，積極與家庭和社區緊密合作，構建“家庭-學校-社區”一體化勞動教育環境[1]49。家庭、學校和社會作為圍繞學生勞動實踐的三大主體，需要將勞動素養作為重要錨點。本文以勞動素養為研究視點，分析家校社協同育人的實踐困境，并據此提出家校社協同育人機制構建的策略。

一、家校社協同育人：培育勞動素養的重要依托

（一）提供親歷勞動過程的機會，為勞動素養的形成提供物質支持

勞動素養具有具身性。盡管所有素養或多或少都有具身的特點，但勞動素養對“身”的要求尤其廣泛而深刻。想真正實現勞動教育的價值，就需從“身”出發，使勞動教育的邏輯起點回歸身體本身[2]。然而學校由于時間、空間等資源有限，難以為學生提供真實的勞動環境，學生“身”的延伸存在局限性。家校社協同則能夠集合各方力量，整合勞動教育資源，為學生親身體驗勞動過程營造真實的生活情境，并提供勞動工具等物質支持。家庭幫助學生在衣食住行等日常生活實踐所構筑的真實情境中培養勞動習慣，獲得個體日常經驗的傳承。社會則為學生提供了參與社會事務的機會，例如：幫助學生在參加公益服務活動中感受奉獻精神，領悟勞動的價值；在參與社區建設過程中獲得勞動技能、增強社會責任感。另外，隨著社會生產力形態的不斷變革，勞動素養的內涵也在不斷變化。勞動教育的時代性特征要求學生接觸不斷更新迭代的社會信息，學校、家庭以及社會的多方參與則能夠為學生拓展資源供給通道，保障學生獲取信息的即時性與全面性，促進學生成為一名新時代的勞動者。

（二）夯實勞動過程的主體責任，為勞動素養的落實提供制度依托

自學校產生之后，教育的主要責任開始從家庭和社會向學校轉移，學校成為教育的主陣地。隨之而來的問題在于教育責任被不斷分解，家庭、學校和社會開始承擔著相對獨立的教育責任。然而，在家校社分離式教育狀態下，三者容易出現責任界定不清以及相互推諉的狀況，各行其是的教育難以形成合力，學校成為教育責任的中心，家庭和社會的教育責任逐漸被邊緣化。而家校社協同育人機制的構建，從頂層設計的角度促使家校社的責任形成有效的銜接與關聯，家庭、社會應有的責任與地位以制度化的形式得以確認，為改變勞動教育過程中家庭、社會的“缺位”“移位”現狀提供契機。此時的家校社協同存在著“去中心化”的特征。“去中心化”是指家校雙方中的每一個主體將自己放置于真正共同體之中的狀況，在沒有中心與邊緣的位差結構中采取共同行動去實現合作目標[3]。家庭和社會不再將學校看作勞動教育的唯一責任體，處在依附于學校的指令或者置身事外的“看客”狀態，而是主動地參與到學生的勞動教育事務中去，正視自身在勞動教育實施中的主體責任。需要注意的是，家校社協同育人并非指三者完全成為一個整體，地位與責任完全一致，而是在保障學生獲得良好的勞動素養的前提下，充分發揮三者的優勢，相互彌補、相互融合，構建制度化的行動框架，最終形成以學校教育為主導、以家庭教育為基礎、以社會教育為保障的勞動教育責任格局。

（三）保障教育影響的一致性，為勞動素養的根植提供精神沃土

人具有社會性，是各種社會關系的總和，學生則在社會關系所構筑的網絡中主動地建構個體價值體系。勞動教育的過程中，學校無法將教育影響延伸到學生在校外時間，所以勞動教育的責任主體需要根據時空的交錯進行分解。然而，家庭、學校和社會各自立場的不同，極易導致各方在對學生進行勞動教育的過程中存在價值觀的分歧甚至對立，使得學生陷入自我懷疑的境地，難以產生穩定、清晰的價值傾向。根據愛普斯坦提出的交疊影響域理論，家庭、學校和社區的經驗、價值觀與行為深刻地影響著教育質量，它們既以相對獨立的角色為學生成長做出屬于其使命的、獨特的和有限的貢獻，而且也需要以彼此交疊的關系綜合融通式[4]。學生勞動素養的養成需要獲得家校社三方持久統一的價值影響，并在外界的反饋中更新自我的觀念，貫穿于學生成長的全過程。在家校社協同育人機制的作用下，家庭的言傳身教、社會的潛移默化與學校的專門教育相結合，三者共同發揮具有一致性的教育影響，并在三重交叉作用下形成合力，深化學生對勞動精神的理解，促進學生形成具有統整性、穩定性的勞動素養。

二、勞動素養視域下家校社協同育人的實踐困境

（一）育人理念存在偏差，主體的利益指向性不一致

由于家庭、學校和社會分別處于各自的組織系統，學生成為系統之間的聯結中心。從三方的主觀意愿來看，勞動教育過程中的協同意味著學校將育人責任分配到家庭和社會，由家庭承擔學生在校外的勞動事務管理。對于家長而言，將學生學習學科知識的時間轉移到承擔日常家務勞動，這一行為無法帶來直觀的收益，如學生學習成績的提升。并且在大多數情況下，勞動教育的家庭化意味著家長也需要參與學生的勞動過程，成為監督者甚至是勞動任務的實際執行者，這使本就工作繁重的家長感到壓力加重，因此參與意愿較低。另外，我國目前的家庭結構主要是以核心家庭為主體，家庭成員構成呈現“倒金字塔”型，隔代教育的普遍存在促使溺愛孩子成為常態，學生在家庭中參與日常生活勞動往往被視為“沒有必要”，勞動教育受到一定阻力。根據我國目前的實踐狀況，社會主要是指社區對學生的教育影響。由社區組織、學生參與的勞動項目，如社區環境的清潔、尊老愛幼等公益服務活動，意味著社區需要設立專門的人員承擔活動設計、組織以及安全保障等工作，費時費力且風險較大。家庭和社會希望將勞動教育的責任推向學校，而學校認為家庭和社會是促進學生養成良好生活習慣的責任主體。因此，無論是從家庭、社會、學校的合作意愿還是價值觀念來看，育人理念的偏差導致學生的勞動成為“走馬觀花”。

（二）溝通渠道呈現單向性，主體的責任分工不明晰

目前，家校社在勞動教育過程中難以形成雙向循環的良性溝通機制，溝通方式存在單一性，且組織管理工作存在失序狀況。從學校與家庭的溝通狀況來看，學校仍然是學生勞動教育的負責主體，主要通過班主任與家長進行溝通，且集中在家校微信群、家長會等特定的場合。學校通過給學生布置家庭勞動作業的形式，迫使家長承擔學生非在校時間的勞動實踐責任，溝通較為有限。在家長看來，自己的勞動教育責任處于“被賦予”的邊緣地位，并未真正主動地參與學生的勞動教育任務，因此家校之間呈現一種外在化的合作。就學校與社會的溝通現狀而言，學校的動員力量有限，難以通過自己的力量統整社會資源，為勞動項目的實施提供資源支持，雙方未能形成穩定、持久的合作與共享機制。家庭、學校、社會三者溝通過程中，主要的信息傳遞方向是以學校為中心，向家庭和社會進行單向輸出，家庭與社會處于被動的接受狀態。且礙于溝通平臺的局限，三者之間無法形成即時有效的信息互通機制，導致勞動項目的實施在一定程度上受限于資源的分散，難以延伸到學生的家庭與社會生活中，使得勞動教育的育人效果受到限制。

（三）育人環境雙重缺位，勞動項目的實施過程出現斷裂

勞動教育過程中育人環境的缺位，主要表現在內部環境與外部環境兩個方面。從內部環境來看，學校、家庭和社會的相關教育者在教育引導、評價以及資源調配能力等方面存在不足。家庭與社區缺乏專業的教導人員指導學生的勞動實踐，無法對學生的勞動成果開展專業評價。大多數學校也并未配備專門的勞動課程教師。多數勞動課教師是由其他學科教師擔任，教師存在身兼數職的狀況，學校整體的勞動教育水平較低。從外部環境來看，勞動教育的項目設計、實施管控、物資保障等存在不足。首先，勞動項目內容單一。目前的勞動項目主要以學生的日常生活勞動為主，包括打掃衛生、手工制作等，未能根據勞動素養的不同層次，即勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神開展內容連貫、目標遞進的勞動教育。其次，由于家庭、學校和社會在實施勞動教育的過程中處于時空分離的狀態，信息不對稱，學校無法及時獲得關于學生勞動情況的反饋，很難集中力量對家庭、社會的參與進行統整，導致勞動項目的實施進度與物資調配存在一定混亂，無法做到資源利用最大化。最后，勞動要素難以獲得有效整合。學校、家庭和社會未能充分整合學生的生活環境中可利用的勞動要素，促使勞動實施過程呈現出淺顯化與碎片化。

三、勞動素養視域下家校社協同育人機制的構建

（一）形成發展性目標機制，尋求“以學生為中心”的動力支持

交疊影響域理論的基本理念是“關愛我們共同的孩子”，學生的成長是學校、家庭和社會的共同企盼。形成發展性目標機制，要求家庭、學校和社會擺脫以往的個人立場與利益選擇，真正樹立“促進學生全面發展”的勞動教育理念，承擔自身的勞動教育責任。在勞動教育語境中，家校社協同育人并非家庭、學校、社會三種教育力量的簡單相加，而是在“以學生發展為本”理念的作用下形成的內在有機整體，促進學生獲得勞動素養的整全性發展。勞動素養具有整體性、結構性、層次性、發展性等特點[5]。勞動素養目標的實現是一個動態且具有連續性的過程，并非僅僅存在于勞動結束之后，而是貫穿于勞動活動始終，深入影響學生的思維模式與價值觀念。從家庭教育的角度來看，學生參與勞動教育能夠促進其深入理解日常勞動的艱辛，享受與家人一同參與勞動實踐并動手創造美好生活的幸福感與滿足感；從社會教育的角度來看，參與勞動能夠不斷提升學生的勞動知識與技能，為社會發展提供更有建設性的力量。真正從關心學生發展的角度構建勞動教育的目標體系，既要從頂層設計的角度為勞動教育設立“整全育人”的總體目標，注重培養學生的勞動能力和勞動精神，兼顧目標體系的完整性與全面性；也要從學生的角度出發，明確勞動素養的主要特征以及相互作用的方式，按照學生勞動思維的發展規律進行勞動項目設計，形成動態化的勞動目標清單，為學生勞動素養的持續發展提供動力支持。

（二）構建互通式組織機制，建立動態平衡的責任邊界

家校社協同育人需要搭建互通式組織機制，即家庭、學校和社會之間彼此融通、相互溝通，實現良性互動，將勞動教育貫穿于學生成長的全過程。互通式組織機制的構建需要多方支持。首先，尋求制度支持。家校社協同育人機制的構建需要相關部門從頂層設計的角度對家庭、學校和社會的教育責任進行劃分，以政策文件的形式落實協同育人。如《中華人民共和國家庭教育促進法》明確要求，家庭教育不僅需要家庭負責、國家支持，還需要學校配合、社會協同，其出臺必將帶來學校和家庭關系的深刻變革[6]。其次，提供技術支持。應依托數字化技術，構建以勞動教育為主體、以實時溝通為目標的智慧平臺，建立以學校為主要發起者，家庭和學校為參與者的勞動教育合作模式。學校在平臺發布勞動項目的設計方案，包括勞動項目的目標、內容、場域、過程以及操作方法等信息，家庭和社區可以及時登錄平臺查看項目進度并給予建議。針對勞動項目的不同性質與勞動目標的需要，學校、家庭和社會能夠依據自身的優勢，形成動態化的責任分工，三方共同協商勞動項目的實施細則以及所需資源，并在項目實施過程中參與進度的反饋，形成多方參與、公開透明且資源共享的運作模式。最后，強調情感支持。責任主體內部要相互配合，形成信任關系。家校社協作的最終目的是促進學生養成良好的勞動素養，只有三者目標一致，朝向學生的內在發展共同努力，才能形成具備共同價值的合作共同體。

（三）打造共建型生態機制，保障勞動項目的順利開展

共建型生態機制即指拓寬家庭、學校和社會之間的交互影響通道，促使三者以培育良好的育人生態為目標，在專業發展、資本統整、項目互助等方面發揮各自的優勢，構建合作網絡。一方面，為了全面提升家校社的育人水平，可以通過學校家長學校、社區家長學校、家長委員會等途徑加強對家庭教育、社會教育的指導，邀請學校的勞動課程教師以及專家為家長、社區等提供咨詢、上門幫扶等服務，幫助家長、社會正視自身在家庭勞動教育中的主體責任，自覺提升自我的勞動教育水平，如使用家庭勞動清單對學生的勞動教育進行形成性評價。學校可以通過集中培訓的方式提升勞動課教師的專業素養，更好地為家校社協同育人發揮組織協調作用。另一方面，依托家庭、社會賦予的資源，根據學生的勞動素養養成的階段性與連貫性等特征設置勞動項目。如對于日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動，根據年齡特征分別設置不同層次的任務群內容以及勞動素養要求，為家庭、學校和社會在勞動要素的選擇上指明方向。家庭、社會開展勞動教育過程中可以充分借助生活要素，并根據學生的適應規律將生活要素轉化為有利于學生勞動素養養成的勞動要素，從簡單勞動向復雜勞動發展，鼓勵學生參與創新性勞動，幫助學生在日常生活情境下深度感受勞動的艱辛，在勞動中學會創造。