信息化背景下高職英語深度學習的混合式教學實踐研究

孫婷芳

（無錫衛生高等職業技術學校，江蘇 無錫 214000）

0 引言

目前高職院校正在推廣的混合式教學模式，有效地利用信息技術，實現傳統教學與網絡教學的優勢互補，整合優化線上線下教學資源，促進學生積極地、主動地、創造性地學習。但在教學實踐中，混合式教學還處于起步階段，存在教學方式單一、忽視學生個體差異和缺乏有效的反饋等問題。在高職英語課堂教學實踐中，如何運用混合式教學來促進學生的深度學習，是本文急需解決的問題。

1 深度學習與混合式教學的內涵關系

1.1 深度學習的基本內涵

深度學習的研究始于1976年，當時Ference Marton和Roger Saljo在聯合出版物《學習本質區別1：結果和過程》中提出并闡釋了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface learning）兩個概念[1]。深度學習是以學生為中心，通過學生的主動參與來培養學生的反思性思維、批判性思維和創新性思維的一種方式。學習者通過深度學習，批判地學習新思想和事實，進而學會作出決定并解決問題，發展高階思維能力。美國研究院組織實施的SDL項目（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes）從認知、人際和個人三個維度解析了深度學習的六項具體能力[2]。

1.2 混合式教學

以行為主義和建構主義理論為指導，線上、線下混合式的教學模式借助信息技術和互聯網技術等多種技術手段將教學資源進行深度整合、優化，以尋求傳統教學和網絡教學的優勢互補，促使教與學獲得最優化。

1.3 混合式教學模式下的深度學習內涵

深度學習路線DELC（Deeper Learning Cycle）最初由美國學者Eric Jensen和LeAnn Niekelsen提出，而在此基礎上國內學者曾明星、李桂平等探索出了循環遞進的深度學習過程模型：教學準備、知識建構、遷移應用與創造、評價與批判[3]。隨著信息化的推進，混合式教學融合了線上、線下教學的優勢，為學生開展深度學習營造了良好的外部環境。運用認知策略、元認知策略及資源管理策略，學習者對新、舊知識進行了精細和有效深度加工，形成廣泛、系統、相互聯結的知識結構，這便是混合式教學模式下深度學習的奧義所在。

2 深度學習的混合式教學模式建構

在信息化背景下，深度學習的混合式教學模式充分利用了線上學習的多樣性，同時積極發揮線下教學的針對性，有效融合深度學習各要素，實現網絡與實體課堂的有機結合[4]。

2.1 教學準備

教學準備是深度學習的必要準備和前提條件，主要涉及學情分析、教學內容和教學目標的設定、混合式學習環境創設三個方面。學情分析主要指的是分析學生的專業背景、現有的英語學習水平、學習需求、信息化工具使用的熟練程度等因素。教學內容和教學目標設置是指教師在了解學生特征和已有知識的基礎上確定教學目標，根據教學目標制訂教學計劃，選用合適的教學方法，設計課程教學內容[5]。

創設混合式學習環境主要包括課前線上教學和課內線下教學。在課前，按照課程設計的整體思路，教師將文本、課件、視頻、微課、慕課等教學資源上傳到信息化教學平臺中，通過設置“活動”或者“討論”的形式，推動學生的自主學習，幫助教師了解學生的現有知識水平和需解決的問題，為線下教學指明方向。在課上，學生在學習中的難點便是教師教學的重點所在。教師創設情境、設置任務，學生通過小組合作、協商討論、匯報展示與交流等形式，加強對新知識的認識，學生的團隊合作和批判性思維能力得到鍛煉，同時學生的深度學習得以促進[6]。

2.2 知識構建

為了幫助學生在新舊知識之間建立聯系，教師需運用各種方法來補充學生的知識準備，激活前期知識。學生通過學習的內驅力完成知識構建，即自動整合新舊知識，建立起新舊知識之間的聯結。這一知識的初步構建基本在學生課前自主學習和課堂導學階段完成[7]。

課前，學生通過學習教學平臺的相應學習資源，了解背景知識、回顧前期知識，在感受新知識的同時，初步形成新舊知識之間的聯結，理解部分新知識。課堂導學階段，教師將課前學習平臺上學生反饋的難點或共性問題，通過情境設置、任務驅動等形式，引導學生分小組共同探究，努力將新知識整合到原有的知識體系中，重構認知結構，加深對新知識的理解和長期保持。

2.3 遷移應用與創造

課堂研討階段主要完成知識的遷移應用與創造。深度學習是一種旨在解決問題的目的性學習行為，也是一種結合實踐的探究性學習行為[8]。依托教學情境的創設，教師開展多種形式的課堂活動，引導學生積極思考、合作探究，努力將知識轉化為技能，在“做中學”解決實際問題。通過相似情境的拓展與練習，學生運用知識的遷移，學會舉一反三、觸類旁通，實現新知識的深度加工以及新舊知識結構的重構，最終將知識遷移應用于實際問題。

2.4 評價與批判

采用動態評價與靜態評價相結合的方式進行評價與批判，不僅關注學生的學習過程，還注重學生的學習成果。靜態評價主要是對學生階段性學習成果進行全面評價，通過教師評價、學生自評及生生互評等多維度的評價考核機制，引導學生分析和評價自己以及他人的作品或研究成果。動態評價則是更多地關注學生的學習過程，如對學生自主學習情況、學習態度、交流溝通和成果展示等方面進行評價。學生在參與評價的同時，教師積極引導學生不盲從權威，要敢于質疑、勇于思考，以批判的態度來對待各種問題，鍛煉學生的批判性思維和意識。通過評價與批判，學生將會對學習過程與學習結果進行反思，使學生的批判性思維得到鍛煉，深度思考問題的能力得到提升。

3 深度學習的混合式教學實踐

基于深度學習的混合式教學模式，以鳳凰職教《英語》（第一冊）第7單元See a doctor（Real Life Skills課時）為教學案例，闡述具體教學實踐。

3.1 深度學習的混合式教學準備階段

針對所教學生的專業背景、英語學習水平、手機信息化操作熟練度以及對線上線下混合式教學的態度等，教師對學生進行問卷調查和深度訪談。經調查發現，學生為護理專業的一年級新生，智能手機擁有率100%，超星學習通平臺App基本未使用過，但大部分學生表示非常愿意接受混合式教學模式。通過超星學習通平臺，教師上傳一份護士職業問卷調查，就醫微課視頻以及單詞檢測，引導學生初步了解在線教學平臺的操作，并指導學生完成在線問卷和微課學習。就學習通平臺反饋的數據，了解學生在體檢項目的英語表述和體檢流程中存在的問題，并將其作為線下課堂開展的重點內容。

3.2 深度學習的知識構建階段

以See a doctor（Real Life Skills課時）為例，課程的主要內容便是完成體檢并填寫體檢報告。作為護理專業學生，課程內容健康檢查和學生未來的職業內容息息相關，在學習英語的同時提高了學生對未來護士工作的認識及認同。

學生在明確學習目標和任務之后，制訂學習計劃，開展線上自主學習。首先，學生登錄超星學習通平臺，完成一份在線護士職業問卷調查，內容包括是否畢業后從事護士這一職業，為什么想成為一名護士，護士所應具備的基本技能等。其次，學生通過平臺觀看導學視頻，了解就醫流程和體檢項目。視頻中的就醫流程和體檢環節將有效激活學生前期的就醫生活體驗，此過程便是將中國的就醫體驗與視頻中的英語論述建立聯結，實現新舊知識的重構。最后，學生通過在線單詞檢測，激活前期已掌握的體檢詞匯，了解目前還未掌握的詞匯，為線下課堂學習厘清重點。

線下課堂導學階段，教師引導學生穿戴好統一的護士制服，來到學校護理實訓室，實地參觀學習一些體檢設備和體檢項目。通過實物與腦海中詞匯的聯結，幫助學生鞏固前期詞匯，同時學習新的體檢詞匯，并將其整合到原有的詞匯庫中，加深對新詞匯的理解和認知，促進新知識的長期保持。

3.3 深度學習的遷移應用與創造階段

教師結合超星平臺反饋學生的自主學習情況，在課堂中設置情境任務，分設六人學習小組，由小組中的一員充當病人進行健康體檢，其他五位小組成員作為護士相互合作，前四名護士每人負責一項體檢項目，最后一名護士匯總體檢報告。體檢項目包括血壓Blood Pressure Check、身高體重測量（Height and Weight）、視力檢查（Eye Exam）、耳鼻喉科檢查（Ear，Nose and Throat Exam）。五位護士之間明確各自分工，幫助病人完成體檢并宣讀體檢報告。在任務驅動下，學生們合作探究，努力運用知識的遷移，將知識轉化為技能，實現對新知識的深度加工，最終將知識遷移應用到實際問題中。

3.4 深度學習的評價與批判階段

一方面，動態評價模式主要關注各小組的體檢流程以及體檢報告展示，對小組內分工合作完成體檢活動進行全面評價。通過教師評價、學生自評及生生互評等多維度，對小組的語言表達、流程完整、動作到位、合作銜接等多層次進行分析與評價。另一方面，靜態評價模式借助平臺大數據，了解學生的課前自主學習情況，包括線上學習時長、線上詞匯測試結果，以及課堂學習情況，包括課堂出勤情況、課堂詞匯測試結果。

在課程結束階段，教師通過問題設置，引導學生積極思考中西方就醫文化的差異，不盲目從外，敢于質疑中西方就醫流程中存在的問題，以批判的態度對待現有的就醫文化，培養學生的批判性思維，深入提高學生的思維能力和意識。

4 結語

基于信息化背景，本研究構建了高職英語深度學習的混合式教學模式，并結合具體的高職一年級的英語課程，詳細闡述了在該模式下學生如何進行知識獲取整合、知識重構、知識深度加工等深度學習活動。本文為培養高職學生英語思辨能力與學習品質，為信息化與教育的深度融合提供可借鑒的范例，這對未來高職英語教學改革具有一定的借鑒意義。