課堂預設和生成的觀察與思考
——以高中生物《遺傳因子的發現》教學為例

馬國兵

（甘肅省張家川縣第一中學，甘肅 張家川 741500）

在高中生物教學中，“教”與“學”應該是一個協調共處的關系，雖然以教師的教為基礎、為架構，但是也要同時注重學生的學，避免教與學形成兩極分化的問題。這就是課堂預設和課堂生成之間的邏輯關系。課堂預設代表著預先，代表著教師的授課邏輯，而課堂生成則代表著現實，代表著學生的實際學情。最常出現的問題，就在于過于重視了課堂預設，而輕視了課堂生成。教師預設某一生物教學內容簡單易懂，但是實際情況中，這一生物教學內容在學生眼中卻是抽象和煩瑣的，難以理解。教師一筆帶過卻忽視了學生的課堂生成，這就導致了學習問題的堆積。針對這一問題，一方面優化教師的課堂預設，利用數據化分析技術提出合適的、恰當的教學方案；另一方面要重視學生的實際學情反饋，充分利用學生測評數據、利用學生問答答案數據，或者鼓勵學生向教師提問，了解學生實際學情，及時調整課堂結構，以解決學生實際學情問題為原則，將課堂預設進行修改，滿足課堂生成。

一、名詞解釋

（一）課堂預設與課堂生成

課堂預設即教師預設與教學知識點相關的授課邏輯，預設與教學知識點相關的核心問題，也預設學生在課堂上學習這一知識點應有的學習反應和收獲，預設學生學習這一知識點可能存在的問題。而課堂生成和課堂預設在某種程度上是相對應的，現實情況中即便課堂預設再先進、再優秀，課堂實際教學過程中卻非常有可能出現與預設不同的情況發生，也就是課堂生成。可能是教師的授課邏輯發生改變，例如導入過程教師原本準備用5 分鐘時間展開，但是實際卻用了8分鐘，這就勢必要擠壓后面的教學安排。也可能預設核心問題發生變化，原本預設多個問題，如今僅一個問題就可以講明白生物知識原理。也可能是學生預測學情和實際學情出現差錯，教師預設學生能學懂的，但是實際學習中卻出現差池，并未真正掌握。

課堂預設往往代表著教師的授課邏輯，基于教師對于課程知識內容的深度掌握以及對學生學習能力、學習狀態等情況的了解，是預先的，而課堂生成則往往代表著學生的實際學習狀況，是基于學生對教師教學內容的認識，以及基于學生本堂課的學習狀態。事實上很多時候學生實際學習狀態總是達不到理想狀態，導致學生實際學情要比預設學情差。這種情況下就表現為學生學習中出現一些未懂的問題，如果不能及時解決，就會形成堆積問題，學習質量因此下降。陶行知教育思想中提出“教學做合一”，提倡教與學的協調統一，教師的“教”與學生的“學”相協調，但現實情況中很多時候都是教師的“教”大于學生的“學”，學生被動接受，這是急需解決的問題。

課堂預設致力于構建一個井然有序的課堂，而課堂生成則是在構建一個開放式的課堂；課堂預設是在構建一個高效學習課堂，而課堂生成情況則往往達不到理想狀況。課堂預設是在指導學生學習方向，課堂生成則必須遵循學生的獨立學習、自我思考。總之，分析課堂預設和課堂生成，應以前者為教學框架，以后者為教學目標，在發生矛盾的情況時應以解決課堂生成為主要，及時調整課堂預設。

（二）《遺傳因子的發現》

本文將以《遺傳因子的發現》一課為例進行說明。《遺傳因子的發現》一課是人教版高一生物必修2的第一章內容，主要內容給學生講授孟德爾的豌豆雜交實驗，讓學生了解親本、母本、子一代、子二代等概念，了解易于區分的相對性狀這一研究重要元素，學習雜交、自交、測交的實驗基本原理，并因此了解孟德爾對分離現象的解釋。最終還要能夠正推和反推，能夠利用分離現象基本原理和基本特征，推論遺傳因子的傳遞過程。

二、精心準備課堂預設

（一）精準預設完整教學框架

一個完整的教學框架，應該包含“導入——互動——自學——總結反思——測評”等多個要素，多個要素可適當調整，不過每個要素都有著獨到的教育價值，并不能消去，否則會影響到課堂教學質量。

于“導入”而言，在課堂最開始階段，教師通常只需要花費5 分鐘左右時間，向學生講一個小故事，或者拋出一個有探討價值的話題，迅速激發學生的學習興趣，學生會迫不及待地解密答案，就會更深地投入到學習之中。例如在《遺傳因子的發現》一課中，教師可以舉例騾馬、獅、虎等例子，可以舉例父母膚色正常，但是卻生出了有病的孩子，而追究祖籍，卻發現祖輩也有同樣病例。或者提問學生有些常見的遺傳病比如糖尿病、哮喘、近視眼等，是通過何種方式從父母身上流傳到孩子身上，通過給學生設計問題，激發學生的學習熱情。

于“互動”而言，構建開放互動式課堂，讓整個課堂變得活躍起來。教師可向學生提問，學生也可提出自己的困惑與不解，或者圍繞一個共同話題，師生展開探討，或者學生之間以小組為單位展開探討。這都是互動課堂的形式，通過課堂互動的方式，引導學生更好地理解知識內容。

于“自學”而言，是新課改強調的教學策略，也是最能體現課堂生成的策略。在課堂上除了教師講授之外，應盡可能多讓學生進行自主學習，學生通過自主學習，才能生成相應的知識理解和困惑不解，后續教師再通過講授，促使學生將知識理解內化于心，并解決困惑不解，學習自然更加深刻。而實施過程則是教師給學生布置學習任務清單，而學生通過自主學習并回答任務清單上的問題，作為學習反饋，教師再檢查學生的任務清單，對其中不正確的內容進行解答。

于“反思”來說，讓學生自主總結生物知識，用自己的話將學習的生物知識說一遍，或者反思自己的學習過程以及學習成果，形成獨到的學習見解。例如在《遺傳因子的發現》一課中，遺傳因子的推演過程就像是一個概率學過程，有著特定的邏輯，讓學生自己總結一遍，會有更好的效果。

于“測評”而言，往往在教學的最后環節，教師出相應習題檢查學生的學情狀況，并檢查學生的習題測評情況，對其中存在的問題即刻說明，或留待課后或下一堂課進行問題解決。每一個環節是怎樣的順序、每一個環節安排多少時間、一個小知識點大致安排多少課時，依次類推，這就是教師邏輯的體現。每個教師的授課邏輯不同，但總的教學框架預設卻是相似的。

（二）教師妥善準備問題

在課堂教學中，“問題”是一個很關鍵的要素，它串聯在教學所有環節之中，教師也會在教學前期預設問題，預設的問題越充分，問題的教學價值就會越高，課堂教學質量也會越高。

教師妥善準備問題需要注意到以下幾點原則。一是問題的全面性。圍繞要講授的生物知識點，教師需從多個角度準備問題，對著一個生物知識點進行全面剖析，并且相關的問題要形成鏈條，一步步引導學生進入學習狀況中。例如在《遺傳因子的發現》一課中，根據教學內容可大致預設六個核心問題：1.豌豆作為實驗材料有哪些優點；2.有關于性狀/相對性狀的問題（可設提問題、判斷題等）；3.多方面概念定義相關問題；4.遺傳因子的架設是什么；5.說明測交的作用，它對于分離現象的解釋達到了怎樣的貢獻；6.解釋分離現象的規律和實質。這六點是教學核心問題，也是具有問題鏈條特性的，是在循序漸進提出問題。

二是需要注意問題的生活性，從而激活學生的思維，促使學生圍繞生活現象解決實際問題。例如在《遺傳因子的發現》一課，針對孟德爾雜交實驗提出問題：純種高莖豌豆與矮莖豌豆雜交，子一代和子二代的特性說明了什么？豌豆雜交能否和人體生育聯系？還有什么東西能作為實驗材料，生物是否能夠有目的地改變自己的基因或其他可遺傳因子？

三是注意問題的層次性，教師可以準備層次化的問題，也就是準備不同難度的問題，不用太過復雜，只需要將準備的問題簡單分為ABC 三層即可。準備層次化的問題是為了對不同學習能力的學生提出不同難度的問題，滿足不同層次學生的學習需求，不至于難倒學習能力不足的學生。

三、及時解決課堂生成

（一）關注教學時間，有序展開各個步驟

課堂上是一個有序的教學過程，教師準確把握課堂教學節奏，關注課堂教學時間，有序地展開每一個課堂教學環節，包括“導入——互動——自學——總結反思——測評”，盡可能讓課堂教學環節符合預設時間。如果超出了預設時間，肯定要擠壓后面的環節，或者讓本堂課教學內容完不成，只能留待下節課完成，或者減少某一環節，比如減少測評環節，這都是不利于課堂質量的。因此，教師根據課堂預設結構的動態生成狀況，保證大體不失的情況下適當微調，整體要趕得上進度。如前一環節出現超出預設時間的問題，后一環節就要嚴格把控或者壓縮預設時間。整體而言，課堂教學環節預設時間和預設內容，教師根據實際情況而定，如課堂生成良好，酌情將一部分教學內容放到下堂課上講也是可行的。

（二）準確了解學生的學習生成

學生的學習生成簡單來說就是學生實際學情狀況，究竟學懂了沒有，還有哪里沒有弄懂，只有教師精準了解這些，才能對癥下藥解決學生的學習生成。而教師如何了解學生學情呢？主要通過三個環節，一方面是課堂互動，課堂互動是教師根據學生的互動語言，發掘學生的實際生成學情，并及時針對學生的實際生成學情進行解答。二是學生提問，課堂教學程序按照教師的邏輯進行，也可以是讓學生提出問題，讓教師在課堂教學程序圍繞學生的困惑解答，相比于前者，后者更有意義。愛因斯坦就層次說過：“提出一個問題比解決一個問題更加重要。”要知道學生在相對獨立、自主的學習過程中，他們會產生對數學知識點的思考和理解，相應的也必然會產生困惑與不解，這時候教師鼓勵和引導學生將困惑與不解提問出來，并進行解答。三是問題測評。在教學最后階段，教師布置一定的問題，以習題的方式提問學生，讓學生運用已經學習到的生物知識解決習題。這個過程不僅可以讓學生加固生物知識，提升習題演練的能力，更重要的是利用問題檢驗學生的學情，學生學懂了沒有、學到了哪個層次、哪里還比較薄弱、課堂生成是怎樣的，都會在習題測評中體現出來。

（三）及時解決學生的學習生成

對于學生課堂學習實際生成，應及時予以解決，不要形成問題堆積。實際上，教師預設的教學內容學生未理解，或者學生提出教學之外的問題，都屬于課堂生成。大部分疑惑型課堂生成可以立刻解答，一些課堂拓展性生成可留待課后拓展學習。

例如在《遺傳因子的發現》一課中，學生寫遺傳圖解總是容易出錯，對于符合、表現型、比例等漏寫或寫錯，疏于疑惑型課堂生成，原本應掌握的知識沒有掌握。教師回應時要具有耐心，善用激勵策略，講遺傳圖解怎么寫，符號、表現型、比例等應該怎么寫再講一遍，將容易出錯的內容多講一些，促使學生提升。

又例如，在“相對性狀”這一模塊學習中，教師提出問題：“在動物上有哪些相對性狀？”學生學習了植物上的相對性狀是從種子形狀、子葉顏色、種皮顏色、豆莢顏色、豆莢性狀、花的位置、莖的高度等方便辨識的，繼續開闊思維，分析動物的相對性狀，比如有無鱗甲、毛發顏色、毛發長短……。有的學生想不出來，有的學生則思維如泉涌，教師一視同仁，將學生的課堂生成猜想記錄在黑板上，逐一對比分析，看是否合理、是否有相對屬性，從而讓學生對相對性狀這一概念有更深刻認識。

再例如，學生提問：“控制不同性狀的遺傳因子的分離與組合是怎么達到互不干擾的呢？”這一拓展性問題代表學生在思考更深刻的東西，教師及時解釋，可以理解為控制不同性狀的遺傳因子之間沒有物理上的連接，a 和b 不在同一條染色體上，二者所在的染色體互不影響。

四、結語

課堂預設和課堂生成在某種程度上來說是相對的，既要以課堂預設為教學基本框架，同時也要重視學生課堂生成實際學情，以促使學生課堂生成實際學情達到預設目標為最核心任務。為此，教師可適當調整課堂預設教學框架，讓教學更加高效、更有質量。