課堂預(yù)設(shè)和生成的觀察與思考
——以高中生物《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》教學(xué)為例

馬國兵

（甘肅省張家川縣第一中學(xué)，甘肅 張家川 741500）

在高中生物教學(xué)中，“教”與“學(xué)”應(yīng)該是一個協(xié)調(diào)共處的關(guān)系，雖然以教師的教為基礎(chǔ)、為架構(gòu)，但是也要同時注重學(xué)生的學(xué)，避免教與學(xué)形成兩極分化的問題。這就是課堂預(yù)設(shè)和課堂生成之間的邏輯關(guān)系。課堂預(yù)設(shè)代表著預(yù)先，代表著教師的授課邏輯，而課堂生成則代表著現(xiàn)實，代表著學(xué)生的實際學(xué)情。最常出現(xiàn)的問題，就在于過于重視了課堂預(yù)設(shè)，而輕視了課堂生成。教師預(yù)設(shè)某一生物教學(xué)內(nèi)容簡單易懂，但是實際情況中，這一生物教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生眼中卻是抽象和煩瑣的，難以理解。教師一筆帶過卻忽視了學(xué)生的課堂生成，這就導(dǎo)致了學(xué)習(xí)問題的堆積。針對這一問題，一方面優(yōu)化教師的課堂預(yù)設(shè)，利用數(shù)據(jù)化分析技術(shù)提出合適的、恰當?shù)慕虒W(xué)方案；另一方面要重視學(xué)生的實際學(xué)情反饋，充分利用學(xué)生測評數(shù)據(jù)、利用學(xué)生問答答案數(shù)據(jù)，或者鼓勵學(xué)生向教師提問，了解學(xué)生實際學(xué)情，及時調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)，以解決學(xué)生實際學(xué)情問題為原則，將課堂預(yù)設(shè)進行修改，滿足課堂生成。

一、名詞解釋

（一）課堂預(yù)設(shè)與課堂生成

課堂預(yù)設(shè)即教師預(yù)設(shè)與教學(xué)知識點相關(guān)的授課邏輯，預(yù)設(shè)與教學(xué)知識點相關(guān)的核心問題，也預(yù)設(shè)學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)這一知識點應(yīng)有的學(xué)習(xí)反應(yīng)和收獲，預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)這一知識點可能存在的問題。而課堂生成和課堂預(yù)設(shè)在某種程度上是相對應(yīng)的，現(xiàn)實情況中即便課堂預(yù)設(shè)再先進、再優(yōu)秀，課堂實際教學(xué)過程中卻非常有可能出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不同的情況發(fā)生，也就是課堂生成。可能是教師的授課邏輯發(fā)生改變，例如導(dǎo)入過程教師原本準備用5 分鐘時間展開，但是實際卻用了8分鐘，這就勢必要擠壓后面的教學(xué)安排。也可能預(yù)設(shè)核心問題發(fā)生變化，原本預(yù)設(shè)多個問題，如今僅一個問題就可以講明白生物知識原理。也可能是學(xué)生預(yù)測學(xué)情和實際學(xué)情出現(xiàn)差錯，教師預(yù)設(shè)學(xué)生能學(xué)懂的，但是實際學(xué)習(xí)中卻出現(xiàn)差池，并未真正掌握。

課堂預(yù)設(shè)往往代表著教師的授課邏輯，基于教師對于課程知識內(nèi)容的深度掌握以及對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)狀態(tài)等情況的了解，是預(yù)先的，而課堂生成則往往代表著學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀況，是基于學(xué)生對教師教學(xué)內(nèi)容的認識，以及基于學(xué)生本堂課的學(xué)習(xí)狀態(tài)。事實上很多時候?qū)W生實際學(xué)習(xí)狀態(tài)總是達不到理想狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生實際學(xué)情要比預(yù)設(shè)學(xué)情差。這種情況下就表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)一些未懂的問題，如果不能及時解決，就會形成堆積問題，學(xué)習(xí)質(zhì)量因此下降。陶行知教育思想中提出“教學(xué)做合一”，提倡教與學(xué)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相協(xié)調(diào)，但現(xiàn)實情況中很多時候都是教師的“教”大于學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生被動接受，這是急需解決的問題。

課堂預(yù)設(shè)致力于構(gòu)建一個井然有序的課堂，而課堂生成則是在構(gòu)建一個開放式的課堂；課堂預(yù)設(shè)是在構(gòu)建一個高效學(xué)習(xí)課堂，而課堂生成情況則往往達不到理想狀況。課堂預(yù)設(shè)是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方向，課堂生成則必須遵循學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)、自我思考。總之，分析課堂預(yù)設(shè)和課堂生成，應(yīng)以前者為教學(xué)框架，以后者為教學(xué)目標，在發(fā)生矛盾的情況時應(yīng)以解決課堂生成為主要，及時調(diào)整課堂預(yù)設(shè)。

（二）《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》

本文將以《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課為例進行說明。《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課是人教版高一生物必修2的第一章內(nèi)容，主要內(nèi)容給學(xué)生講授孟德爾的豌豆雜交實驗，讓學(xué)生了解親本、母本、子一代、子二代等概念，了解易于區(qū)分的相對性狀這一研究重要元素，學(xué)習(xí)雜交、自交、測交的實驗基本原理，并因此了解孟德爾對分離現(xiàn)象的解釋。最終還要能夠正推和反推，能夠利用分離現(xiàn)象基本原理和基本特征，推論遺傳因子的傳遞過程。

二、精心準備課堂預(yù)設(shè)

（一）精準預(yù)設(shè)完整教學(xué)框架

一個完整的教學(xué)框架，應(yīng)該包含“導(dǎo)入——互動——自學(xué)——總結(jié)反思——測評”等多個要素，多個要素可適當調(diào)整，不過每個要素都有著獨到的教育價值，并不能消去，否則會影響到課堂教學(xué)質(zhì)量。

于“導(dǎo)入”而言，在課堂最開始階段，教師通常只需要花費5 分鐘左右時間，向?qū)W生講一個小故事，或者拋出一個有探討價值的話題，迅速激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生會迫不及待地解密答案，就會更深地投入到學(xué)習(xí)之中。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，教師可以舉例騾馬、獅、虎等例子，可以舉例父母膚色正常，但是卻生出了有病的孩子，而追究祖籍，卻發(fā)現(xiàn)祖輩也有同樣病例。或者提問學(xué)生有些常見的遺傳病比如糖尿病、哮喘、近視眼等，是通過何種方式從父母身上流傳到孩子身上，通過給學(xué)生設(shè)計問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

于“互動”而言，構(gòu)建開放互動式課堂，讓整個課堂變得活躍起來。教師可向?qū)W生提問，學(xué)生也可提出自己的困惑與不解，或者圍繞一個共同話題，師生展開探討，或者學(xué)生之間以小組為單位展開探討。這都是互動課堂的形式，通過課堂互動的方式，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解知識內(nèi)容。

于“自學(xué)”而言，是新課改強調(diào)的教學(xué)策略，也是最能體現(xiàn)課堂生成的策略。在課堂上除了教師講授之外，應(yīng)盡可能多讓學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，才能生成相應(yīng)的知識理解和困惑不解，后續(xù)教師再通過講授，促使學(xué)生將知識理解內(nèi)化于心，并解決困惑不解，學(xué)習(xí)自然更加深刻。而實施過程則是教師給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)清單，而學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)并回答任務(wù)清單上的問題，作為學(xué)習(xí)反饋，教師再檢查學(xué)生的任務(wù)清單，對其中不正確的內(nèi)容進行解答。

于“反思”來說，讓學(xué)生自主總結(jié)生物知識，用自己的話將學(xué)習(xí)的生物知識說一遍，或者反思自己的學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)成果，形成獨到的學(xué)習(xí)見解。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，遺傳因子的推演過程就像是一個概率學(xué)過程，有著特定的邏輯，讓學(xué)生自己總結(jié)一遍，會有更好的效果。

于“測評”而言，往往在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教師出相應(yīng)習(xí)題檢查學(xué)生的學(xué)情狀況，并檢查學(xué)生的習(xí)題測評情況，對其中存在的問題即刻說明，或留待課后或下一堂課進行問題解決。每一個環(huán)節(jié)是怎樣的順序、每一個環(huán)節(jié)安排多少時間、一個小知識點大致安排多少課時，依次類推，這就是教師邏輯的體現(xiàn)。每個教師的授課邏輯不同，但總的教學(xué)框架預(yù)設(shè)卻是相似的。

（二）教師妥善準備問題

在課堂教學(xué)中，“問題”是一個很關(guān)鍵的要素，它串聯(lián)在教學(xué)所有環(huán)節(jié)之中，教師也會在教學(xué)前期預(yù)設(shè)問題，預(yù)設(shè)的問題越充分，問題的教學(xué)價值就會越高，課堂教學(xué)質(zhì)量也會越高。

教師妥善準備問題需要注意到以下幾點原則。一是問題的全面性。圍繞要講授的生物知識點，教師需從多個角度準備問題，對著一個生物知識點進行全面剖析，并且相關(guān)的問題要形成鏈條，一步步引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀況中。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容可大致預(yù)設(shè)六個核心問題：1.豌豆作為實驗材料有哪些優(yōu)點；2.有關(guān)于性狀/相對性狀的問題（可設(shè)提問題、判斷題等）；3.多方面概念定義相關(guān)問題；4.遺傳因子的架設(shè)是什么；5.說明測交的作用，它對于分離現(xiàn)象的解釋達到了怎樣的貢獻；6.解釋分離現(xiàn)象的規(guī)律和實質(zhì)。這六點是教學(xué)核心問題，也是具有問題鏈條特性的，是在循序漸進提出問題。

二是需要注意問題的生活性，從而激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生圍繞生活現(xiàn)象解決實際問題。例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課，針對孟德爾雜交實驗提出問題：純種高莖豌豆與矮莖豌豆雜交，子一代和子二代的特性說明了什么？豌豆雜交能否和人體生育聯(lián)系？還有什么東西能作為實驗材料，生物是否能夠有目的地改變自己的基因或其他可遺傳因子？

三是注意問題的層次性，教師可以準備層次化的問題，也就是準備不同難度的問題，不用太過復(fù)雜，只需要將準備的問題簡單分為ABC 三層即可。準備層次化的問題是為了對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提出不同難度的問題，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，不至于難倒學(xué)習(xí)能力不足的學(xué)生。

三、及時解決課堂生成

（一）關(guān)注教學(xué)時間，有序展開各個步驟

課堂上是一個有序的教學(xué)過程，教師準確把握課堂教學(xué)節(jié)奏，關(guān)注課堂教學(xué)時間，有序地展開每一個課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，包括“導(dǎo)入——互動——自學(xué)——總結(jié)反思——測評”，盡可能讓課堂教學(xué)環(huán)節(jié)符合預(yù)設(shè)時間。如果超出了預(yù)設(shè)時間，肯定要擠壓后面的環(huán)節(jié)，或者讓本堂課教學(xué)內(nèi)容完不成，只能留待下節(jié)課完成，或者減少某一環(huán)節(jié)，比如減少測評環(huán)節(jié)，這都是不利于課堂質(zhì)量的。因此，教師根據(jù)課堂預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)的動態(tài)生成狀況，保證大體不失的情況下適當微調(diào)，整體要趕得上進度。如前一環(huán)節(jié)出現(xiàn)超出預(yù)設(shè)時間的問題，后一環(huán)節(jié)就要嚴格把控或者壓縮預(yù)設(shè)時間。整體而言，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)時間和預(yù)設(shè)內(nèi)容，教師根據(jù)實際情況而定，如課堂生成良好，酌情將一部分教學(xué)內(nèi)容放到下堂課上講也是可行的。

（二）準確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)生成

學(xué)生的學(xué)習(xí)生成簡單來說就是學(xué)生實際學(xué)情狀況，究竟學(xué)懂了沒有，還有哪里沒有弄懂，只有教師精準了解這些，才能對癥下藥解決學(xué)生的學(xué)習(xí)生成。而教師如何了解學(xué)生學(xué)情呢？主要通過三個環(huán)節(jié)，一方面是課堂互動，課堂互動是教師根據(jù)學(xué)生的互動語言，發(fā)掘?qū)W生的實際生成學(xué)情，并及時針對學(xué)生的實際生成學(xué)情進行解答。二是學(xué)生提問，課堂教學(xué)程序按照教師的邏輯進行，也可以是讓學(xué)生提出問題，讓教師在課堂教學(xué)程序圍繞學(xué)生的困惑解答，相比于前者，后者更有意義。愛因斯坦就層次說過：“提出一個問題比解決一個問題更加重要。”要知道學(xué)生在相對獨立、自主的學(xué)習(xí)過程中，他們會產(chǎn)生對數(shù)學(xué)知識點的思考和理解，相應(yīng)的也必然會產(chǎn)生困惑與不解，這時候教師鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生將困惑與不解提問出來，并進行解答。三是問題測評。在教學(xué)最后階段，教師布置一定的問題，以習(xí)題的方式提問學(xué)生，讓學(xué)生運用已經(jīng)學(xué)習(xí)到的生物知識解決習(xí)題。這個過程不僅可以讓學(xué)生加固生物知識，提升習(xí)題演練的能力，更重要的是利用問題檢驗學(xué)生的學(xué)情，學(xué)生學(xué)懂了沒有、學(xué)到了哪個層次、哪里還比較薄弱、課堂生成是怎樣的，都會在習(xí)題測評中體現(xiàn)出來。

（三）及時解決學(xué)生的學(xué)習(xí)生成

對于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)實際生成，應(yīng)及時予以解決，不要形成問題堆積。實際上，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容學(xué)生未理解，或者學(xué)生提出教學(xué)之外的問題，都屬于課堂生成。大部分疑惑型課堂生成可以立刻解答，一些課堂拓展性生成可留待課后拓展學(xué)習(xí)。

例如在《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一課中，學(xué)生寫遺傳圖解總是容易出錯，對于符合、表現(xiàn)型、比例等漏寫或?qū)戝e，疏于疑惑型課堂生成，原本應(yīng)掌握的知識沒有掌握。教師回應(yīng)時要具有耐心，善用激勵策略，講遺傳圖解怎么寫，符號、表現(xiàn)型、比例等應(yīng)該怎么寫再講一遍，將容易出錯的內(nèi)容多講一些，促使學(xué)生提升。

又例如，在“相對性狀”這一模塊學(xué)習(xí)中，教師提出問題：“在動物上有哪些相對性狀？”學(xué)生學(xué)習(xí)了植物上的相對性狀是從種子形狀、子葉顏色、種皮顏色、豆莢顏色、豆莢性狀、花的位置、莖的高度等方便辨識的，繼續(xù)開闊思維，分析動物的相對性狀，比如有無鱗甲、毛發(fā)顏色、毛發(fā)長短……。有的學(xué)生想不出來，有的學(xué)生則思維如泉涌，教師一視同仁，將學(xué)生的課堂生成猜想記錄在黑板上，逐一對比分析，看是否合理、是否有相對屬性，從而讓學(xué)生對相對性狀這一概念有更深刻認識。

再例如，學(xué)生提問：“控制不同性狀的遺傳因子的分離與組合是怎么達到互不干擾的呢？”這一拓展性問題代表學(xué)生在思考更深刻的東西，教師及時解釋，可以理解為控制不同性狀的遺傳因子之間沒有物理上的連接，a 和b 不在同一條染色體上，二者所在的染色體互不影響。

四、結(jié)語

課堂預(yù)設(shè)和課堂生成在某種程度上來說是相對的，既要以課堂預(yù)設(shè)為教學(xué)基本框架，同時也要重視學(xué)生課堂生成實際學(xué)情，以促使學(xué)生課堂生成實際學(xué)情達到預(yù)設(shè)目標為最核心任務(wù)。為此，教師可適當調(diào)整課堂預(yù)設(shè)教學(xué)框架，讓教學(xué)更加高效、更有質(zhì)量。