幾種新型教學模式在方劑學教學中的應用現狀與分析

李君玲 齊 放 馬 赟 王 蕾

(首都醫科大學中醫藥學院,北京 100069)

方劑學是中醫學的四大基礎課程之一,主要研究方劑配伍理論及其臨床運用,是聯系中醫基礎與臨床課程的橋梁學科,在整個中醫教學中起著承前啟后的重要作用[1]。在傳統的教學模式中,方劑學的授課主要是通過課上教師口頭講解和板書來傳授知識,并適時通過點名、提問等方式與學生進行互動交流,體現“以教師為中心”的特點[2]。該教學法雖能夠將理論知識系統傳授,但存在著“灌鴨式”教學導致的學生學習主動性低下、中醫臨床思維能力培養明顯欠缺的問題,難以達到方劑學素質教育的教學目標。因此,在方劑學教學中尋找新型教學模式,增強學生學習主觀能動性、培養學生中醫臨證思維是目前方劑學教師所面臨的重要任務和挑戰。

目前,隨著教育教學的深入改革以及互聯網信息技術的迅速發展,出現了很多區別于傳統課堂講授的新型教學模式,極大沖擊著傳統方劑學教學方法,這些新型的教學模式是否能夠適當運用于方劑學教學中并彌補傳統教學的不足,值得我們探索。基于此,本文查閱近十年方劑學中教學模式探索相關的研究文獻,對目前的幾種新型教學模式,如對分課堂(presentation-assimilationdiscussion class,PAD Class)、問 題 式 教 學 法(problem-based learning,PBL)、小組合作學習方法(team-based learning,TBL)、案例式教學法(case-based learning,CBL)、Sandwich教學、翻轉課堂、慕課(massive online open course,MOOC)、小規模限制性在線課程(small private online course,SPOC)教學和線上線下混合式教學等在方劑學課堂的應用現狀及優缺點進行總結及分析,以期為實現方劑學教學中“以學生為中心”為目的的有效教學改革做基礎。

1 基于課堂的教學模式的改革

課堂教育是教學的主體講授途徑,因此,針對課堂中的教學模式改革是方劑學教學改革的重要內容,目前應用于方劑學課堂的教學模式改革主要有以下幾種。

1.1 PAD Class

PAD Class是由復旦大學張學新教授提出的一種新型課堂教學模式[3],核心理念是將課堂時間一半給教師進行講授,另一半時間則交給學生以討論的方式進行交互式學習。目前教育工作者將該種模式應用于方劑學時,多是根據授課對象的不同,設計不同的討論內容和形式,如王亞梅等[4]將該種教學模式應用于中醫專業學生的講授當中,討論主要采用情景表演的方式讓學生對案例進行討論,從而深刻地掌握方劑的藥物組成、主治和功效等。沈凱凱等[5]則將該種模式應用于留學生的方劑學課堂中,自由討論的內容包括教師留的思考題以及學生自主提出的問題等。研究表明,無論討論形式如何,該種教學模式均有助于學生主動融入教學,不僅能充分理解課堂重點內容,更可培養其自主創新性能力、思辨能力以及提出與解決問題的能力,從而提高學習質量。然而,方劑學是一門連接中醫基礎理論與臨床的橋梁式學科,若將該種教學模式應用于方劑中,需考慮到中醫基礎較差和較強的學生在討論環節容易出現 “兩極”分化現象,并且學生討論問題的時間和深度也難以把控,因此需要教師在授課前,進行充分的學情分析,根據不同授課對象的基礎水平,精心設計討論內容并進行有效引導,才能有效地利用該種教學模式加深學生對方劑組成和運用的理解。

1.2 PBL教學

PBL教學法由美國神經病學教授Barrows為避免傳統醫學教學中學生死記硬背產生枯燥乏味感而首創的一種教學方法[6],該教學模式是以問題為導向,以學生為主體,以小組合作學習為方式,鼓勵學生置身于具體情境中,運用多學科知識來分析和解決問題。方劑學的根本任務是引導學生利用已有中醫理論知識,掌握經典方劑的配伍思想并最終有效解決臨床問題。因此,以問題為導向的PBL教學模式已廣泛融入方劑學教學中,孫有智等[7]通過回顧性調查對該教學法在方劑學中的實施效果進行了系統性評價,發現該模式可顯著激發學生學習興趣,改善學生在傳統教學中固有的被動學習方法和思維,促進新舊知識點的記憶和融合,提升學生臨床解決問題的綜合能力。

在PBL教學法的基礎上發展而來的還有TBL教學法和CBL教學法[2,8]。相較于PBL教學法的以問題為中心的價值理念,TBL教學法的核心價值是團隊,其在分組中注重組內的互補性和多樣化,目標在于通過合作學習、討論學習強化所學知識,而非解決問題。研究表明,該教學模式應用于方劑學教學中不僅能夠提升學生學習方劑的興趣,鍛煉學生面臨問題時的分析及解決能力,還能夠促進學生之間的相互交流、共同發展,培養學生團隊合作的意識,從而達到提高學生綜合素質,提升方劑學教學質量的最終目的[9]。當然,這種教學方法亦需教師精心地設計問題與任務,做好學生團隊成員的任務分配工作,同時由于需要占用學生大量的課下時間進行學習,需要對學生做好思想工作,尋找激發學生興趣與學習動力的方法。CBL 教學法的核心是將臨床的案例做基礎,圍繞案例設計相關問題,學生在教師的引導啟發下,圍繞問題展開小組討論。由于方劑學的最終目的為培養學生臨床治療疾病的能力,因此將臨床案例作為問題導向的CBL 教學法,有利于將學生貼切地置于“醫生看病”的情景當中,因此可以充分調動學生對于方劑學課程學習的積極性,鍛煉學生臨床思維,幫助學生盡快實現從教科書思維模式向臨床思維模式的轉變,提高學生在臨床中解決問題的能力。然而,需要注意的是,學生在學習方劑時,尚未學習中西醫內科學等臨床科目,因此,在遴選病例上,教師應精準把握其難易度,以免降低學生學習的積極性。

另外還有基于PBL教學擴展的混合式教學法,如PBL-教師講授為中心(lecture-based learning,LBL)雙軌教學法[10]、PBL-層次遞進教學(stage-progressive learning,SPL)雙軌教學法[11]、案例式教學(case-based teaching, CBT)-PBL-Sandwich教學法[12]等,研究表明這些教學法均可以顯著提升學生中醫臨證思維、批判思維、發散性思維及分析應用能力。然而,這些基于PBL的教學模式,對學生綜合素質的要求都較高,在難于應對的情況下,學生有可能失去主動探索的興趣和熱情。因此,應當合理把控以PBL教學模式為核心的教學模式在方劑學課堂中的應用,應在學生逐步掌握方劑學學習思維理念的基礎上再進行實施,以降低學生自主學習探究的難度,同時教師對于案例的選擇與問題的設計也應當進行精心選擇思考,以達到充分引導學生的目的。

1.3 Sandwich教學法

Sandwich教學法是指將理論問題與實踐問題解決相結合,也就是實踐+學習+再實踐、學習+實踐+再學習的過程,形式類似三明治,因此得名[13]。研究表明,將Sandwich教學法應用于方劑學教學中,不僅可以明顯活躍課堂氛圍,激發學生學習的熱情,并且能增強學生團隊合作意識,培養其綜合能力。但同時該教學也存在諸多問題,如該種模式需要耗費較多時間、問題給出后學生在課堂內進行思考和討論的時間相對有限、課堂查閱資料不便普通課堂教室環境不適合進行分組討論等[14]。因此,若將該教學法應用于方劑學教學中,需要教師進行部分環節的改善,如將部分課堂討論內容挪到課前、安排專門的討論場地、精選重點方劑進行實施、設計相關的形成性評價等,才能取得理想的教學成效。

1.4 翻轉課堂

翻轉課堂在英語中為“flipped classroom”或者“inverted classroom”,也常被稱作“顛倒課堂”,主要指對課堂內與課堂外的時間進行重新調整,注重學生的學習主體地位,使學生具有學習的決定權[15]。在翻轉課堂教學模式下,教師不會利用課堂的時間進行知識講授,相關知識信息獲得需要引導學生在課前通過查閱資料來完成。這樣就能給教師提供更多時間與學生進行交流互動,學生可以帶著問題回到課堂上,展開師生、生生互動,從而增加學生的學習主動性以及探索性,加深學生對知識的理解,提高學習效率。但是在翻轉課堂模式中,往往存在學生由于學習力不佳,難以達到教師預期教學目標,從而對該模式產生抵觸情緒的弊端[16-17],而方劑學作為一門中醫橋梁式學科,更需要學生在掌握一定中醫學知識基礎上進行理解學習。因此在方劑學教學中開展翻轉課堂模式,不僅需要教師對學生的學習能力進行提前了解,更需要對學生的中醫基礎能力情況做好學情分析,設計好相應的學習素材并做好引領,以避免學生產生畏懼學習方劑學的心理。

2 基于互聯網技術的線上教學模式改革

隨著互聯網技術的發展以及目前疫情的影響,新媒體在線教學方式即網課,已經成為一種新興的教學模式,受到廣大師生的青睞。目前主要有以下幾種模式。

2.1 MOOC

MOOC是指大規模開放式的在線課程,通過相關的慕課平臺,在其注冊后,可不限國籍、年級,從而打破時間和空間限制,展開獨立化的自主學習,并對自身的學習進度進行自我管控[18]。方劑學的目的是引導學生領悟經典方劑的配伍思想,而MOOC因為其具有較為豐富多樣的教學資源,且具有開放式的特點,因此將優質方劑學MOOC資源應用于方劑學教學中,有利于學生拓展理解視角,加深對配伍的理解和記憶。然而,單純的在線教育內容無法保證學習效果,教師對學生的學習情況無法掌控。國內外研究均顯示,MOOC各類課程中普遍存在起始注冊、參與的人數多,而最終完成率低的現象[19]。因此如何解決MOOC完成率低的問題,是未來將MOOC引進方劑學教學需要解決的關鍵問題。目前在方劑學教學模式研究中,尚未有單純將MOOC作為主要教學模式進行探索,而多是結合案例式、探究式、PBL、翻轉課堂等教學模式,并設計適當的形成性評價方法,開展線上線下混合式教學,結果均顯示可顯著提高學生的學習成績[20]。

2.2 SPOC課程

SPOC最初由Armando Fox 教授[21]于2013 年提出,可以說是MOOC的延伸,實質上就是可以利用MOOC的資源,結合課程講義,設計適當的訓練、測試,添加自動評分、論壇等教學環節,適用于規模較小的面對面傳統課堂中的一種新型混合教學模式[22]。相比MOOC而言,SPOC具有規模小、便于實施、針對性、及時性等優勢,且增加更多互動與交流,如討論、任務協作、面對面交流等[23-24]。方劑學的最終目的是培養學生臨床解決病案的能力,因此SPOC教學模式有助于教師將病案引入教學,并進行有效的師生、生生之間的互動交流,及時解決學生問題,從而提高學生臨床思維能力。張榆雪等[25]將SPOC模式應用于方劑學教學中,發現該模式可以顯著激發學生興趣,提高學生自主學習能力,學生的應試和應付式學習觀念有了極大改觀,學習方法有了很大提升;其中涉及到病案分析,鍛煉和培養了學生獨立思考的能力,全面提升了學生的中醫素養和學習能力。但是SPOC教學模式要求教師投入更多的精力去進行針對性的課程資源準備以及課程內容設計,從而才能有效地激發學生學習熱情,并對學生進行監督。

2.3 線上線下混合式教學

“線上 + 線下”混合式教學模式,即利用教育網絡平臺,將傳統教學延伸到虛擬網絡的一種教學模式[26],該模式的特色是將線上線下教學有機結合,學生在課程學習中有更多空間及時間的自主選擇性,但學生的學習成效仍可數據化與標準化,可以進行形成性評價,方便教師在教學設計時,增加相應教學目標、修訂進度等內容,從而形成教學閉環結構。線上線下混合式教學具有形式多變靈活、師生與生生互動性良好、時間可以碎片化、便于大課堂教學等優點,因此越來越受到教師們的重視,施旭光等[27]采用線下開展課堂案例教學,線上學生自行觀看教師規定的視頻內容,完成相關練習題的方法,進行線上線下混合式教學,發現混合式教學得到大多數學生的認可,并提升了學生自主學習以及實踐應用能力,可以使學生的學習成績得到明顯提高。但是,混合式教學除需要教師花費更多時間外,還對教師掌握計算機的能力水平有一定的要求,同時混合式教學是新的教學方式,在具體實施過程中,因不同的高校背景,并不能夠照搬照抄一些典型的、成功的案例,而是應該根據自己學校的特點,借鑒他人的成功經驗,來進行線上線下混合教學的具體實踐與探究,才能獲得最好的教學效果。

3 結 語

隨著現代信息時代的發展,傳統課堂教學模式已遠不能滿足學生學習的特點和需求,圍繞方劑學的學科特色以及“以學生為主體”的目標,方劑學教師們也在不斷地探索新的教學模式進行改進,并取得了顯著的成效。不管是基于課堂教學的改革模式,還是基于互聯網技術的各種線上教學模式,都顯著提高了學生的自主學習能力,培養了學生中醫思維,提升了方劑學的學習效果。但是,任何一種新型教學模式的使用,都改變了學生固有接受式學習思維模式,可能給學生帶來更大的學習壓力,因此需要教師投入更多的時間精力,根據學生的專業、知識背景等去設計教學內容及評價方式,因此對教師們的專業素質提出更高的要求,而學校作為教學的主戰場,也需要為教學改革提供必備的教學設施。同時,教無定法,學無止境,沒有任何一種教學模式是完美的,更沒有“放之四海而皆準”的教學模式,因此,對于教育工作者來說,需要不斷學習,汲取不同教學模式的優點,結合自己學生的特點和教學條件,有規劃地應用于方劑學講授的不同內容環節中,創建符合自身的教學模式,最終達到有效傳遞知識與智慧的目的。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明李君玲:提出研究命題,撰寫論文;齊放、馬赟:參與、探討論文觀點;王蕾:提出研究命題,總體把關,審訂論文