語文教學目標設計的困境與消解
——大單元視域下的語文教學實踐

安慶師范大學教師教育學院 張一林

近期，教育部印發的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確了義務教育語文課程的核心素養，要求學生將思維能力和審美創造等綜合能力體現在語言運用的真實情境中，在積極的語文實踐活動中體現文化自信。隨著課程改革的深入，實踐中仍以單篇教學為主的傳統單元無法統攝語文學科大概念，難以將課程內容結構化統籌，顯然傳統單元教學已經不能滿足語文學科素養的培育要求，因而大單元教學作為核心素養時代的產物值得教師基于學理的角度進行持續探索，總結出更符合學生學習特點、更便于評測學習結果的語文教學目標設計策略。

一、大單元教學的內涵與特征

（一）大單元教學的內涵

關于大單元教學的概念解釋，參與新課標修訂的崔允漷教授曾指出應該將這里的單元看成是一個微課程。這個微課程就是一個相對獨立的學習單位，一個具有起承轉合的學習事件，一個完整的學習故事。雖然現在的語文教材也是由單元主題將幾篇課文串聯在一起，但在教學議題和教學內容等方面仍然缺乏整合，遠遠達不到微課程設計的要求。

李衛東將語文學科的大單元教學定義為一種單元整體教學，這種單元整體教學離不開語文學科的大概念，并且必須將語文核心素養作為重要的教學導向，才能發揮其獨特的單元整合作用。余文森認為大單元強調單元的教學目標要落在素養上，教學內容的設計與學生學習行為的設計要統一，凸顯學習過程的綜合性和實踐性，使學生經歷完整的“學習單元”，形成結構化、整體性的核心素養。戴曉娥將語文大單元教學視為一種從素養出發的語文學習方案，該方案始終圍繞學生的學習活動，參照語文學科素養形成的條件和特征，觀察并整合課程與教學過程中的各項要素，據此為學生安排合理的學習活動。李洪修等人認為新課標中的語文單元教學設計是一種針對單元教學全過程所制定的專業設計，它從根本上滿足了學生的學習需求，也符合新課標的各項標準，從整體規劃的角度出發實現課程與教學的“私人訂制”。

綜上所述，筆者認為大單元教學是一種在學科大概念統攝下，以問題或項目為導向，以綜合實踐探究為過程，對學科知識進行整體規劃并指向核心素養的單元教學。

（二）大單元教學的基本特征

相較于傳統的單元教學，大單元教學更加凸顯“大”的特征，具體表現在三個方面。

首先，教學內容的“大觀念”。在大單元教學設計中實際上是要追求知識內容的“少而精”，因此需要課程專家、教材專家以及一線教師等的專業凝練，提高學科站位，立意學科素養，為學生精選在學科體系中最具解釋力、滲透力和統領力的知識。

其次，教學方式的“大合作”。大單元教學比傳統教學更看重學生獲取知識的過程，而非“講授——聽受”式的單一教學。以問題式或項目式的大單元教學能將學生與教師有機地聯系在一起，通過自主合作探究的方式完成任務、解決問題，在大單元的主題下體驗學科核心素養的生成。

最后，教學任務的“大情境”。真實情境下的學習更能激發學生的學習興趣，也更加有利于學生知識結構的自主建構。因此任務導向的大單元教學沒有把學生的思維局限在課堂中和單一有限的教材中，而是創設不同地域、不同主題、體現個性的真實情境，激發學生完成任務的內生動力，在“做”中學，在任務中學，在情境中學。

二、大單元視域下語文教學目標設計的困境

（一）目標設計應試化

課程改革持續推進到今天，經歷了以培養基礎知識和基本技能為核心的“雙基”時代，以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀為追求的“三維目標”時代。如今“核心素養”的理念被提上日程，又進入了轟轟烈烈的“核心素養”時代。但在應試教育的桎梏下，傳統教學目標的設計思路在教學實踐中難以發生改變，在語文學科領域，識字、記詞、課文背誦等知識性的教學目標因其方便可測得到了眾多一線教師的追捧，因此許多教師往往在目標設計中習慣性地忽略學生語文學習中重要的情感發展、創新思維、文化傳承精神等一系列難以在書面作業或考卷中得以測評的目標。忽略語文學科素養而追求單一知識積累的目標設計實際上是將教學目標與考試目標畫上了等號，變相承認了語文學科的教學目標就是一些淺表的教學結果，放棄了文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的核心素養要求，回到了“應試教育”的圍墻內，又造成“高分低能”的難堪景象。

（二）目標設計模板化

單元教學目標設計還存在著表述含糊、模板化、放之四海而皆準的問題，這就會使學生感到困惑：一個單元下的課文為什么會組合在一起？這一單元的課文學習與其他單元有什么不一樣的地方？該用什么方式能更好地理解單元主題？以一則圍繞文學作品鑒賞的單元教學目標為例，“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”乍一看這個單元教學目標好像沒有什么問題，但仔細推敲可以發現該目標并沒有明確指出學生應該用什么方式去“欣賞”、作品的“內涵”是圍繞什么主題的、“有益啟示”是指哪一領域哪一方面的啟示等。這樣看來，這一教學目標實際上是漏洞百出，大而籠統，暴露出目標設計的寬泛化和隨意性，也能發現語文教學實踐中對學科工具屬性和基礎知識積累的輕視，很容易在教學實踐中發展成為剛性預設的學習要求，缺少對學生學習的具體操作指導，也冷落了學生學習的主體性。

（三）目標設計單薄化

語文大單元教學目標設計的單薄化體現在對單篇課文教學目標的雜亂堆砌和對學習任務的隨意拼湊。這樣不僅無助于學生的語文核心素養的培育，而且會使原本的教學節奏受到很大的影響，拖慢整個教學進度。從大單元教學目標的階段性來說，核心素養的培育不是一蹴而就的，也是需要通過層級進階的，但如果教師只是簡單地將識記字詞、技能掌握等淺表目標的實現與語文學科素養的發展畫上等號，就會導致學生無法進入深層的語文學習，核心素養的實現也將化為泡影。從大單元教學目標的整體性角度來說，大單元教學目標意味著一個全面系統的目標體系，它勢必能統領一個單元的目標階位，包含一個單元的知識核心，起到教學“風向標”的作用。從大單元教學目標的連續性角度來說，課程標準與教材內容的對照，以及學情的分析情況對教學目標設計的定位都會產生較大的影響，如若分析不當，則會導致教學目標定位不準，影響教學實踐的效果。

三、大單元視域下教學目標設計的改進

（一）培養學生的語言運用能力

首先，重視語文基礎知識的積累。新課標指出文化自信、語言運用、思維能力、審美創造是義務教育階段需要培養的核心素養要求。雖然核心素養時代強調學生素養的生成，但素養的提升是建立在知識學習的基礎之上的，拋開基礎知識談素養都是空中樓閣。在進行大單元語文教學目標設計時，教師不僅要將學科素養的主線貫串其中，還要仔細對照課程標準與教材系統，確定學段要求以及每個學段針對語文學科不同領域的指導，例如，參照字詞識記、文學鑒賞、口語交際等方面的目標指導建議。

其次，強調語文學習方法的習得。每一學科的核心素養內涵不同，因此對每一學科素養培育的路徑也不同，語文學科應該在大單元教學目標中團體現獨特的語文學習方法。教師可以對照新課標中語文學科的教學建議，選取與目標單元適切性最高的教學方式，還要注重在目標設計時以問題為導向，發散學生的思維，滲透語文學習方法的運用，提高學生利用語文學習的思維解決問題的能力。

最后，引導語文文化價值的形成。新課標相較于2021年版在課程內容中新增了主體與載體形式，將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化納入其中，可見其對文化價值的重視程度。因此在對大單元教學的目標設計時不能忽視學生的價值觀形成，應在目標中突出單元主題與學生生活實際的聯系，在生活化的情境中體現教學目標的文化價值取向，引導學生產生對中華優秀文化的認同感，提升學生明辨是非、閱讀鑒賞和想象思考的能力。

（二）指明學生的階段學習路徑

首先，善用習得性能的動詞。加涅在目標的成分中特別提出了“習得性能的動詞”的概念，他發現在目標設計的過程中，由于某些教師自身對將要傳授給學生的學習內容尚不明確，于是就會把目標設計得模棱兩可，加涅指出“通過在目標中納入一個表明所演示的習得性能類型的動詞就可以使其更加明確”。與此同時，教師既要懂得將行動動詞與習得性能的動詞區別開來，還要將二者結合起來進行目標的設計。

其次，指明學習發生的情境。語文學習不可或缺的就是一個合適的語言環境，在大單元教學目標設計中明確語言運用的場景才能最大限度地協調學生的知、情、意、性，使學生能產生深入探究單元主題的熱切期望。同時，教師在情境預設時也不能過于虛浮，要與學生的生活緊密聯系，發現和挖掘最能體現語文學習的意義和價值的教學資源，轉換成學生能理解的表述體現在教學目標上。

最后，體現問題解決的導向。余文森教授指出“以學科實踐活動為抓手，用實踐撬動傳統的坐而論道的教學方式，建立實踐型的新型育人方式，這既是核心素養時代的要求，也是學生全面發展的必要條件。”問題解決為新課標中提及的學科實踐提供了生長的土壤，從而體現了語文大單元教學的“做中學”，在問題的溯源、調研、分析和開解中發散思維，通過問題解決的方式來體現語文學科的育人價值。因此大單元語文教學目標一定要體現出教師對單元主題任務的設計，根據學生個體不同的學情設置不同的問題目標。

（三）構建完整的單元目標體系

首先，提高教學設計的目標站位。語文學科的大單元教學目標設計相當于為課時目標做了一個清晰的教學規劃，使每一課時的教學任務沿著既定的路線有條不紊地進行，同時也為課時目標留足了創新和延伸的空間，不至于復刻大單元教學相對上位的目標計劃。這就要求教師跳出傳統課堂教學中瑣碎的教學內容，觀照每一主題、每一課時、每一知識點的關聯之處，即鐘啟泉教授所說，要有一種“全局性展望”——教師在備課過程中既要聯系上節課的要點，又要對后續內容有所預示。

其次，掌握單元目標的整體框架。作為“微課程”來說的單元實際上是牢牢把握了學科的核心素養，將學科內最實用、最關鍵的內容作為育人的手段，從而把學科知識分成了一個個易于學生接受的學習單位。既然是一種“微課程”，那么大單元教學目標需要體現教學過程的重要環節，教師不僅要思考怎樣將大量碎片化的語文知識融入有限的課堂教學中，還要相對全面地統整一個大單元所對相應的語文學科素養。

最后，加強學習內容的縱深探究。為了能在大單元教學目標中清晰簡練地表述學生將要學習的知識內容，教師必須仔細研讀語文課程標準，對照課標中的總目標對本單元的教學目標進行細致分類。例如，可以根據安德森“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識”的分類法對目標進行統整。如此一來，教師就能在知識內容分類的過程中發現最符合本單元主題的目標要素，結合學生現階段的接受能力和理解能力，歸納出指向語文學科核心素養的教學目標。