生命的倫理審視及職業院校學生生命教育建構

高桂賢 胡銳韜

（1.長沙民政職業技術學院，湖南 長沙 410004；2.中國農業銀行長沙分行，湖南 長沙 410000）

學生的生命教育是教育必須面對的一個重要課題，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中明確提出要重視生命教育，目前學校已將生命教育作為學校教育的重要組成部分。職業院校學生相較于普通高校的學生，有心理調節能力差、情緒體驗不穩定、核心自我評價低等特征，因而職業院校學生的生命教育尤有價值，生命教育蘊涵的內容既有理論研究，也有實踐活動。生命教育不僅要完善生命的根本價值取向，也有教育要積極應對現代人生命的現實需求。“人是教育的永恒主題，教育就是要教會學生如何認識和對待人”[1]。生命教育就是要教會學生熱愛生命、珍惜生命，職業院校學生因其閱歷、經驗與知識背景的缺乏，在處理人與人、人與社會、人與自然的關系時失之偏頗，缺乏人生意義和價值的深層思考，當他們的理想被現實擊碎時，懷疑、自卑心理油然而生，部分學生陷入消極低迷的狀態。因而職業院校的生命教育就是要引導學生關注生命、理解生命、認知生命，是否理解生命進而如何理解生命這兩個話題決定著對生命教育的內涵與本質的理解。筆者試圖從生命倫理的角度來闡釋生命，對于生命有三個問題需要思考，即：如何看待生命、生命怎么存在以及生命的意義在哪？對職業院校學生的心理狀態分析中，就這些學生的生命狀態來看，存在著對生命的漠視，即存在論的生命觀上缺乏存在感，缺乏把生命作為一個生態系統來看的整體感，即系統層面缺乏整體感；存在著迷惘、無意義感，即生命過程缺乏價值感。因此，生命教育要以生命為起始點，從生命的三個維度來剖析職業院校學生的生命意識。

一、生命的三個維度

（一）存在論的生命觀

“生命無價，生命至上”，基于存在論的視角將生命視為本體性和本源性共存的存在，生命在倫理意義上具有至高無上的價值，同時也是一切價值的源頭。馬克思在存在論中指出：“任何人類的歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[2]。“我們的起始點是關注在實踐活動中的人”，“從現實的、有生命的個人自身為出發點”[3]。這兩句名言提供了生命的存在價值，以存在論角度為觀瞻點，生命被解釋為：第一，“活在當下”意指生命是當下的存在。生命的第一要義是：當下的生命不是虛無縹緲的，而是真實存在的。當下的生命又是過去生命與未來生命的連接點，是世界以生命為原初狀態而建立的所有關系的匯集點。第二，生命是感性存在的。康德曾說，如果從人屬于感性世界而言，人是有需求的存在者，那么他的理性于感性而言，總有不可推卸的使命，為謀求幸福，就得為自己立下實踐準則[4]，因此，生命就是要通過感官來感知世界，感知對象活動，再來建構生命內容。第三，生命的存在狀態是“我”的世界。存在論的生命觀是“我”，即主體自我的存在，是自我的活動、生活及感受。生命在本質上是自由自我狀態，無須外來塑造力、無須神力。因而人的生命的存在就是要去自我體驗、感知、確認。

（二）生態系統論的生命觀

人的生命與外界有千絲萬縷的聯系，生命本就是一種關系性的存在，凡是有人的地方就有江湖，這里的“江湖”表征的意思就是人之為人的錯綜復雜的關系，人與動物不一樣，動物不對任何東西發生“關系”，如果說有關系，它也不知道“關系”為何物，類生命的涵義是什么？類生命是一種人作為生命的本質描述，“類”就是表征生命的多樣性和普遍性，生命的生態系統論就是以一個生命為原初要素，各種生命要素相互勾連、牽引，構成了整體性、完備性的生命要素。

（三）衍生論的生命觀

這種觀點是把生命作為一個過程：生命既是一個動態發展的過程，也是一場實踐的過程。人處于不斷變易的絕對運動之中，生命不是簡單的累積型的量的變化，而是生命生成的本質實現，人作為生物學生命，是生命運動得以存在的基礎。人來源于動物界，這是一個不爭的事實，也就決定人不可能擺脫獸性，只是一個擺脫得多還是少的問題，向人文狀態的演進就是一個擺脫獸性的過程。人生命的衍生有其本質的內涵，就是從自然狀態的生命向人文狀態的生命邁進，這個過程漫長且久遠，因而人的生命才有其雋永的價值和意義。

二、職業院校學生困境與危機

職業院校學生是一個相對特殊的群體，相較于普通高校學生，其特殊性在于：學生的主動性和積極性較弱，大多成績較差，心性較為浮躁，自我認同感較低，自制力不強。科技的發展帶來的并不完全是美好與幸福，職業院校學生與其他人一道在享用發展成果的同時，也承受著由于科技發展帶來的重負，如生態環境的破壞、自然資源的日益貧乏、貧富差距的擴大等，林林總總不斷消磨和削弱生命感。另外，職業院校學生在自身能力欠缺、就業壓力大等氛圍中，其幸福感和獲得感降低。傳統文化構建的意義世界逐步解體，面對紛繁復雜的現代生活，學生得以支撐生命活動的意義歸宿和價值資源逐漸消彌，進而衍生出生命意義追尋的困頓感，學生不同程度地存在回避自身、自然、社會某些問題的狀態[5]。

1.生存性危機。奧地利心理學家維克多·弗蘭克早在20 世紀中期就提出，人類社會將會面臨生存挫折以及存在的危機，一旦人有了無意義感和空虛感，相互交織就會形成生存空虛，導致看不清生命的意義。從職業院校學生著眼，所謂生存性危機，實即學生對生命的真實存在無法更好體驗和感受，體現在：一是“低價值感”的人生焦慮。學生眼中的“低價值感”僅僅是他們眼里的，而不是他們真正的人生狀態，而是學生的主觀感受，自我評價感及價值觀感較低；二是不由自主的“無力感”。職業院校學生在“理想很豐滿，現實很骨感”的現實里被現代生活所淹沒，呈現無力、無為的狀態；三是“沒意思”的人生空白感。據筆者多年的教學管理經驗，發現高職學生到了大二階段，有一部分學生處于迷惘、無目標的狀態；四是對世事無感的“無知覺”感。面對變幻無常的世界，學生無法真實感知，從而陷入不能知、不想知的人生狀態。

2.分離式生存。由于社會變革迅猛，自然環境惡化，人際疏離感增強，職業院校學生正在經受分離：（1）人與自然的疏離與沖突。人對自然不尊重，肆意破壞自然，自然之物為人所役，而自然對人報以極端天氣、地球變暖、自然災害等，人在自然面前微不足道。（2）人與人之間的沖突日益明顯，人類社會內部的沖突、利益的糾葛造成人與人之間關系的疏離。（3）人與自我無法和解。職業院校學生生活在一個科技迅猛發展的年代，時尚、新潮是他們追逐的目標，但他們的發展往往不是在“全人”教育的環境下，片面的教育導致片面的發展，學生往往會成為“欠完整或不夠完美”的存在。

3.缺乏方向感。人之為人，是脫離了動物性的有意識的存在，人的文明性體現出人發展了一整套文明與規范來約束和指導自我的行為。人在近現代文明的淘洗中，傳統的生產方式及生活方式逐步瓦解甚至崩潰，“傳統文化”所提供的行為方向和準則已無法完全適切新的生活及生產方式，學生獲得了前所未有的“自由”，這種自由是空前的，也是無方向感的，因而學生會出現彷徨、消沉。弗蘭克指出，如果求意義的意志受挫，就會找其他替代品，如對金錢、權力、物質肆意追求，當追而不得的時候，又派生出新的虛無感、無意義感甚至抑郁、沉淪。職業院校學生相比普通高校的學生，方向感的把握會欠缺一點。

綜上，在自然生命與人文生命、現實與超越、已然與應然之中，職業院校學生的選擇呈現“退行”傾向。忽視精神追求，強化物欲，職業院校學生乃至青少年中這種傾向是一個值得普遍關注和令人擔憂的問題。

三、職業院校學生生命教育的路徑

生命教育即以生命視角為著眼點和出發點，其內涵與本質將決定著生命教育開展的形式與內容。

（一）生命是以人的實踐活動為載體豐富著、延續著

生命教育首先要解決的是對生命的理解、反思和詰問，以此來建構生命的自主性。基于此，在高職學生的日常管理中，積極引導其反思生命、追問生命意義、理解生活的意義成為教育的要義，而正向心理能力的培養和教化是高職學生管理中尤其重要的，它是學生應對挫折、積極直面人生的基本心理素養。良好積極的心理狀態可以化解內外交困的危機。與此同時，要培養學生的“逆商”，這是一種正向心理能力，其涵蓋幸福獲得力、抗挫力、化解困難力等。日常管理中，教育者要關心關愛學生，沉到學生中去，開展生命建構的實踐活動，對學生多一點關心、指導和鼓勵，涵養學生的心理韌勁、加強學生自我控制能力、發揮學生自信自強的內驅力，提高學生的專業技能、生存本領，提高其創新能力及就業能力，從而獲得人生成就感。

（二）生命教育要回到生命的原點

蘇格拉底和孔子從事的教育活動以對話形式展開，關注被教育者生命的原初狀態、主觀感受、生命意識。隨著社會進步、工業文明滲透，特別是現代信息技術的浸染，教育逐漸走向技術路線，慢慢遠離生命，把本應忠實于生命、忠實于生活的教育活動變成了遠離生活來建構知識體系和技能體系，導致學生生命存在感缺失。現代的生命教育必須回歸到生命的原點，對職業院校學生的生命教育須充分尊重生命、關愛生命，著力學生價值提升。職業教育教學必須圍繞真、善、美來開展相關教學活動，不能唯技術論，技術為教學而生，教學為學生而生。因此，教學要素（教師、技術、學生）的和諧共生有賴于合理利用技術，合理處理師生關系，合理激發學生的生命元素。教學主體如果客體化，教學過程如果具有控制性，教學內容如果只是崇拜技術，教學評價如果功利化，那就背離了教育的本質。教育的本源是人，職業教育系統應超越技術理性，把教學主體—學生放到中心位置，關注學生的生存、生活、學習狀態，只有真正關注到教學主體的需求，諸多的智能技術才會糾“唯技術教育論”的偏差，才會產生智能時代職業教育的新效能。

1.著眼于對生命原點的理解。生命教育的意旨在于對生命原點的理解，也就是對生命本體性與本源性的理解，從而達至“生命至上”的地位。生命本源就是有尊嚴的存在，生命的橫空出世既是無條件的也是絕對的，這是生命的原初意義，故生命的倫理意味在于守護生命、潤澤生命。生命教育就是要使受教育者有心靈棲所，關愛和守護生命成為教育者的畢生使命。引導學生珍惜當下，把學校鍛造成一個個生命存在的家、一個個美好生命的驛站。學校之所以稱為“象牙塔”，就是過濾了塵物，過濾了嚴酷的現實，學生可以在此清理紛繁的內心，獲得寧靜，積攢足夠力量向生活挑戰。

由生命存在感來建構的生命教育對職業院校學生而言，第一層面需要引導學生認知生命、闡釋生命。生命教育在于教育學生探知生命與自我、生命與他人、生命與自然、生命與社會的關系；第二層面是感知生命。生命是一個充滿情趣與意味的過程，生命教育要引導學生豐富自我，拓寬生命的寬度；第三層面是尊重生命。這是建構生命存在的精神家園的重要層面，珍愛生命、敬畏生命。陶行知先生說：當人命貴于財富、人命貴于權位、人命貴于一切的時候，中國就站起來了。

2.著眼于生命的整合。現實社會中的生命多以分裂而沖突的局面出現。如前所述，生命教育受技術理性的浸染，更是支離破碎，因此，生命教育要致力于人生命的各個生態系統，致力于生命的整體性而進行真正的“全人的教育”。生命教育應對現實生活進行提升整合，具體包括：第一，生命教育的首要任務是喚醒精神，將物質生活與精神生活融為一體，讓職業院校的學生有更高層次的追求，追求精神價值而不只是物質生活。第二，整合理性精神，生命運動既有規律性又有目的性，如果整合了科學理性、道德理性和審美理性，則生命得以自由延續，達到自由自在的境界。第三，生命是一場基于認知的理性與基于情感的非理性相互制衡的過程，生命教育要建構統整的方式。第四，整合人與自然、人與社會、人與自身共同體，分別建立人與自然的生命共同體、人與社會的社會生命共同體、人與自身的身心靈生命共同體。基于以上分析，職業院校可以基于“三重屬性”建構生命教育體系。“三重屬性”即自然屬性、社會屬性、精神屬性。自然屬性要求學校要向學生提供生死觀的教育，學生對生存與死亡有正確的認知，亦能正視生命原初價值，從而珍愛生命。社會屬性要求職業院校需要幫助學生樹立“人在情境中”的理念，通過開展小組活動、社團文化蘊育等，在集體的關心與幫助、合作與競爭中尋找生命的真諦和價值，在社會環境和系統關愛中實現生命價值的延展。精神屬性要求職業院校在學生管理中注重學生的潛能發揮，激發其實現馬斯洛需要層次中的“自我實現”的最高層次需要，注重榜樣的力量，對高職學生實施精神激勵，引導學生崇尚美好，從而成就美好的自我。

3.著眼于生命質量的提升。社會存在的合理性在于它為人的活動而開展，它為人的生活品質的提升和人的潛能發揮提供條件，為人的諸多特性—自主性、創造性、能動性提供可能實現的機會。如果要有生命質量的提升，則要有生命教育的加持。人的生命分為自然生命與人文生命，人的自然生命是無意識、無內涵的，而人文生命則是人類生命共同體的文化積累，是富有內涵、富有精神的，人文生命拓寬自然生命的廣度與深度。人有了人文生命，才有了生存的意義價值，人的生命就是自然生命受文化教化成為人文生命的蛻變過程。另外，人的創造力、價值感亦需生命教育來喚醒生命里潛在的自我意識，如對生命的自我超越、對個體生命與整體生命意識的依歸等。生命教育是生命成長的動力源泉。基于此，職業院校在培養學生中要著眼于“文化”的浸潤，以“文”化人，以“文”育人，致力學生生命意義提升。通過優化環境，集聚各種優質教育資源，深化教育教學改革，這是教育學生和愛護學生的根本；亦可通過親情化管理，營造愛與被愛的氛圍，友愛的人文生命教育引領學生成長發展；再通過規范化管理，精細化、人性化服務，嚴中有愛，春風化雨，潤育學生；通過職業院校寓管理于服務的舉措，滿足學生的生理、心理、精神、物質等方面的需要，讓學生受到個性的尊重。

職業院校學生的生命教育就是要使每一個學生獲得對生命原初意義的理解、生命的整合、生活質量的提升的啟迪。生命教育就是要向學生傳達一種生命氣息，使職業院校學生能夠理解生命本質，從而向自然、社會、自我不斷開放，成為相對完美的個體。