社會工作參與馬原課程育人的價值與行動反思
——基于H大學的個案研究

王祖根

（湖北工程學院，湖北 孝感 432000）

一、問題提出

高校思想政治理論課是我國對在校大學生進行思想政治教育的主渠道與主陣地[1]。習近平總書記在全國高校思政工作會議中指出：“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[2]。教育部2017年12月4日印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》也明確指出要“創新高校思想政治理論課建設體系”。馬克思主義基本原理概論課程（以下簡稱馬原課程）是高校思想政治理論課的重要課程之一，承載著幫助學生樹立科學的世界觀和人生觀的育人知識與價值[3]。但在實際教學過程中，該課程育人出現課程形式單一、缺乏創新、學生興趣不濃厚、認同感較低、價值引領作用不突出等問題。多數思政課教師也認識到該課程的課程育人效能不高，未能充分有效發揮育人的作用。

當下，高校思想政治教育正在完成從“思政課程”向“課程思政”的思政大格局、新理念的轉變，思政課與其他課程要同向同行，形成思想政治教育的合力，發揮課程育人的功能，培養中國特色社會主義的合格建設者和接班人。社會工作作為哲學社會科學中的一門注重“專業價值教育”的應用型學科，在課堂教學中，專業課教師充分發掘學科中的“思想政治教育元素”，發揮其育人價值，有著自己獨特的方式和路徑。在此背景下，基于H 大學多位具有社會工作專業背景的思政課教師的教學行動，開展個案研究，探究社會工作參與馬原課程育人的價值并進行反思，進而能夠在“三全育人”背景下進一步增強高校思政課程育人的實效性。

二、社會工作參與馬原課程育人的表征

“社會工作參與”意指具有社會工作專業背景的高校思政課教師把社會工作作為一種專業性的實踐活動、在長期的思政課教學行動實踐中所形塑的一套專業行動框架，主要包括基本價值、基礎理論、實踐模式及具體技巧等，并非意指作為制度安排或職業活動的一面。社會工作參與馬原課程育人呈現出系統性、融入性和彌補性特征。

（一）系統性

“系統”是由多個相互聯系、相互制約的若干部件組成，能夠執行一定功能的整體[4]。思政課教學實則是由若干生態因子構成的集合體，包含教師、學生以及教學環境互動、教學內容及方式等，彼此相互聯系、彼此影響，在功能上達到統一。所以社會工作參與馬原課程教學應分散于結構分析、系統與環境關系分析中，體現系統性特征。一方面，社會工作能夠參與馬原課程育人體現教育教學系統開放性屬性，并非靜態封閉，能夠進行能量、信息的交換。亦即社會工作基本價值、專業價值、基礎理論、實踐模式和具體技巧是能夠嵌入到馬原課教學生態系統中去的，與原有的課堂生態因子進行物質、能量和信息的交換。另一方面，社會工作參與馬原課程育人不會影響整個系統的整體性，而會促進、維持系統的動態平衡。

（二）融入性

融入性是指社會工作行動框架被具有社會工作專業背景的思政課教師吸納到思政課教學系統內，此過程呈現融入的過程特質。在此過程中，社會工作行動框架在外在表現形式上并未獨立呈現，只是被具有社工專業背景的高校教師在思政課教學中予以運用，是一種體現工作實效性與專業性的拓展性行動框架。值得注意的是，此種融入性的實現過程更多的是一種理念與方法，在思政課教學行動意義與選擇中予以建構。

（三）彌補性

彌補性是指社會工作參與思政課教學呈現一種協助、合作的關系狀態，通過社會工作的行動框架融入能夠有效彌補傳統思政課教學理念、方式方法的不足。一方面，社會工作專業在長期實踐中表現出來的服務助人性可對思政課課程育人的政治性與育人性在實踐中表現出來的不足之處予以彌補。其注重個體的微觀生活領域，積極構建與服務對象平等的互助關系，注重對象的話語體系和對工作主體話語體系的接受度等，這種助人性恰好可以彌補傳統思政課程育人不重視與學生平等對話的實踐慣習。另一方面，注重個體差異性的理念和實踐工作導向也能夠有效彌補思政課教學全體性與任務性顯現出來的不足。全體性、任務性的教學導向往往忽視了學生主體性與自覺性，忽視學生個體需要的滿足。

三、社會工作參與馬原課程育人的實踐價值

基于自身授課的行動實踐和對H 高校多名具有社會工作專業背景的思政課教學老師的調研訪談，收集了大量實證資料和案例，這些課堂教學案例采用多元的教學方式方法融入到馬原課的課堂教學，在教學目標、方法、過程層面體現其獨特的參與價值。

（一）教學目標層面：注重價值、知識與技術三者一體

在高校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記指出，推進思政課改革創新，“要堅持價值性和知識性相統一，寓價值觀引導于知識傳授之中”[5]。思想政治理論課堅持知識性和價值性相統一，知識教育固然重要，但本質卻在價值教育，對學生進行價值引領[6]。社會工作及其實踐是通過價值、知識和技術三者一體關系來完成的，具有社會工作專業背景的高校思政課教師在思政課教育內容中引入社會工作的價值、知識和技術內容部分，可以擴展思政課價值教育目標的多元內涵。

如Z教師說：“我在馬原課程授課中，在價值觀及科學技術在社會發展中的作用的相關內容講授時，會引入王思斌的論述，如：價值是指導，知識是基礎，技術是手段，核心是價值教育[7]。不僅僅是社會工作者，我們所有即將踏入社會的大學生只有專業知識和技術而沒有良好的價值取向、人格和道德操守是不受歡迎的（王思斌，2010）。倘若我們沒有價值支撐就會淪為知識和技術的奴隸，丟掉自身的人格底線。新時代大學生只有把三者統一起來才能更好地實現自己的價值，袁隆平、屠呦呦就是很好的例證，不能空談價值，誤用知識和技術。”

L 教師說：“在馬原價值觀課堂上，價值的內涵及作用的講解較為生硬，我引入女大學生意外懷孕、正當其陷入是否進行流產手術不知如何抉擇時社工專業教師幫助她澄清價值與知識、幫助其進行自決的案例。價值澄清：告訴其之所以不想做流產的思想背后藏匿著她相信生命是從懷孕之后開始，不能殺死一條生命，生命是無價的觀念。但是否相信生命真的從懷孕開始，這是一個信念，信念是無法證實的。人生中因為涉及價值和信念的東西很多，往往難以證實，所以讓我們陷入兩難。知識澄清：澄清其害怕做流產手術、害怕做出選擇是因為對流產手術知識的缺乏。告訴她知識或者經驗已經證明，做人工流產的危險性遠低于把胎兒一直懷孕到出生的危險性，流產醫學技術已十分成熟，而且手術安全衛生措施得當并不會留下后遺癥。通過價值和知識澄清，該女大學生弄清楚自己陷入選擇兩難的真正原因，成功消解了心中的疑慮。我們當代大學生在戀愛、擇業、考研的過程中之所以陷入兩難，更多時候是把知識和價值二者關系相混淆，價值是不能被證實的，只有知識才是可以被驗證的，明白了這個道理，我們就知道抉擇困難的問題原因出在哪。學生聽了很受感觸，表示可以通過價值和知識的澄清來幫助自己進行人生重大意義性事件的選擇與判斷。”

思政課的教學目標是圍繞“立德樹人”展開，側重學生的精神價值、社會價值層面，而社會工作注重人的尊嚴、價值、公平正義、社會責任等，強調專業價值內容，社會價值和專業價值是相容的、一致的。上述兩個案例都是具有社會工作專業背景的思政課教師把“澄清價值觀”“價值、知識和技術”等專業價值教學內容靈活運用到馬原課堂上，通過實際生活案例講述來豐富傳統馬原思政課的價值教育內容，促進學生的感悟與升華。

（二）教學方法層面：注重學生主體性與參與性二者一體

具有社會工作專業背景的思政課教師在教學方法上從人本價值理念出發，注重學生的主體性與參與性，遵循“助人自助”，發掘學生自身潛能，教授學生習得解決問題的能力，從而提高學生的獲得感，來達到育人的效果。在課堂上，充分采用互動分享式、情景模擬式、案例啟發式、演講互動式教學，激發其參與性，提升課堂教學效果。

W 教師說：“在馬原課程質量互變規律和否定之否定規律的專題教學中，我采取互動分享式教學，課程過程分為三步：第一步，學生自主分享一段自己的成長經歷（成功的或失敗的）；第二步，由班級同學運用質量互變、否定之否定規律辯證統一觀點進行點評、分享；第三步，教師進行點評，教學升華。學生對這種教學反饋良好，學生參與積極，充分發揮了其主動性”。L 教師說：“在聯系、發展與矛盾的專題中，我采取了案例啟發式教學。首先，將學生編成合作小組，選取組長，由教師提供8 張不同的圖片（涉及不同熱點社會問題）；其次，讓小組推薦學生代表，抽取一張照片，要求每組結合聯系、發展、矛盾的觀點分組組織演講詞并進行課堂匯報；再次，由班級同學根據匯報現場互評評分；最后由教師進行點評，強化知識并進行教學升華。案例啟發式教學活動讓學生用自己團隊的方式進行代言，學生充分發揮團隊協作精神和各自所長，團隊比拼的方式讓學生更加有動力。”

上述案例，教師在社會工作的價值原則指導下，靈活采用“新”的教學方式，讓學生發揮課堂主體的作用，對學生的探討不予價值評判，尊重學生，讓學生通過真實的互動場景，從中體驗“知識的獲得感”。既尊重了學生個性化的需求、豐富了課堂形式，又克服了“填鴨式”“漫灌式”的教學弊端。教師在社工理念指導下，利用社會工作實務干預技巧，輔助靈活多變的創新教學模式，寓知識內容和成長指導于場景教學之中，達到了課程育人的效果。

（三）教學過程層面：注重科學性、藝術性與實踐性三者一體

社會工作作為一門綜合性應用社會科學，在歷史的專業與實踐發展過程中，形成了獨特的科學性、藝術性與實踐性等特點。芬克、比斯臺克等社會工作學者都曾指出社會工作是藝術和科學。社會工作的科學性和藝術性統一于實踐性，都是為社會工作的實踐性需求服務的。這種實踐是社會工作者能動地干預行動，更是一個動態的行動系統，要求社會工作者要與服務對象一起工作，不斷地根據情境的變化來選擇自己的干預方法和策略，是科學性、藝術性與實踐性的有機統一。具有社會工作專業背景的高校思政課教師把思政課課堂作為“獨特場域”，與學生一起參與教學全過程，通過精心設計教學前、教學中和教學結束反饋等環節，展開教學行動，達到三者一體。

T 教師提及“每學期馬原課開課之前，我會和班級學委主動聯系，通過在線調查問卷，了解學生對馬原課的需求，根據需求點設置授課內容；平時，我會利用課余時間和第二課堂與學生建立良好的信任關系，主動跟他們討論一些大學生關注的熱點問題，分享自己的觀點，進而拉近與學生的距離；授課時，我會選擇微課、教學網課和線上授課穿插授課的方式，根據學生課堂的抬頭率、問答回應，變換教學手段，適當加入課堂互動游戲、音樂、視頻教學、趣味問答、競賽等“藝術性”環節，緩解學生的聽課疲勞，重新拉回學生的注意力。此外，涉及小組分享、案例互動等環節，我也會作為參與者，與學生組員圍坐在一起，幫助完成教學任務。課堂結束后，我會讓學生以開火車的方式，以“這節課，我記得……”為開頭，來幫學生回憶課堂所學，讓學生總結、回顧，加深印象。”Y 教師談道：“我會在期中和學期末做兩次學情分析，根據網課大數據以及對學生的線下隨機訪談來形成學情分析報告，提出教學改進計劃，重新組織教學內容，展開構思設計；針對課堂設置滿意度調查問卷，搜集學生對課堂的評估、反饋意見，為下階段的教學服務。”

上述案例中，有著社會工作專業背景的思政課教師依照規范與科學、藝術與實踐并重的行動框架，從實證科學邏輯出發，遵照與學生建立專業關系、需求評估、計劃、實施、效果評估和跟蹤反饋等程序，貫徹到馬原思政課教學場域實踐過程中。形成構思、設計、實踐操作、評估、提煉總結、新的構思設計的閉環教學過程思路。此外，也通過教學“藝術性”環節（藝術性互動設計、教師的互動技巧等）活躍課堂氣氛，讓學生輕松快樂學習，改善師生互動，營造和諧的課堂氛圍，從而達到科學性、藝術性與實踐性三者一體，提升馬原課程育人的效能。

四、社會工作參與馬原課程育人的內在邏輯

（一）社會工作注重課堂價值引領契合了思政課強化價值引領的內在要求

思政課注重知識性和價值性相統一，注重價值引領是思政課的實質，要格外強調對大學生的價值引領作用。傳統的思想政治理論課在價值引領上還存在多方面問題：一是對價值引領的觀念偏差，實踐中重視不夠；二是形式單一，存在缺乏技巧、載體不多、話語權不夠、說服力不強等問題。而社會工作是一門極其強調價值觀教育的學科，價值觀教育貫穿在整個理論和實務課程之中，教師在教學中也格外強調用案例、自身的實務經驗、國內外的對比來深化對學生的價值觀教育。在社會工作參與馬原思政課教學的行動實踐案例中，可以看到教師通過情境、案例討論、演講分享讓學生獲得充分的參與體驗，進行價值引領教育，引導學生內化核心價值觀，深化對價值、知識、技術、平等、尊重等概念的理解。采用此種方式能夠讓學生印象更為深刻，學生和教師共同參與，讓學生主動呈現問題、發現問題并不斷反思，能夠讓學生獲得感更強，課堂效率更高，讓教師價值引領作用的發揮恰到好處。社會工作課程和思政課程價值觀教育都注重發揮教師對學生的價值引領作用[8]，這是二者在教育理念上的耦合，在育人層面的終極目的是一致的。換言之，社會工作注重課堂價值引領契合了思政課強化價值引領的內在要求。

（二）社會工作注重發揮課堂學生主體性、參與性，優化了傳統思政課價值教育的路徑

傳統的思政課教學模式以教師、課本和課堂為中心，片面強調政治性、理論性的價值灌輸，課堂形式單一，沒有立足于從學生的需求出發，沒有充分發揮學生的主體性、參與性，致使育人的實效性不強。作為新時代的大學生群體，個體性、獨立性較強，且有著自身的能動性、可塑性、創造性，就需要在課堂上注重發揮學生的主體性，參與到課堂當中來，才能更好地讓學生學到知識、內化價值。在這一方面，具有社會工作專業背景的思政課教師在知識點講述時，充分尊重學生的個體性、參與性，從學生的角度出發設計翻轉式教學、案例啟發式、情境模擬式教學，如上文案例中，教師通過巧設主題、情境、案例，讓學生參與，通過個體或小組的形式，對問題進行思考，發表自己的看法；再由學生互助點評，讓更多的學生參與進來，陳述自己的想法；最后，教師小結，聚焦學生的疑惑進行答疑并有效回應。整個過程滿足了大學生的個性、自主、參與等方面的需求，積極性、主體性、能動性以及創造性得到充分發揮，同時也發揮了教師的主導作用，有效實現思政課教育的社會價值與個體價值的統一。從這個邏輯出發，社會工作注重發揮課堂學生的主體性、參與性可以優化傳統思政課價值教育的路徑。

（三）社會工作注重微觀“生活世界”的課堂教學可以彌補思政課宏觀整體性教學效果的不足

傳統的思政教學是一種整體性、政治性、理論性、價值性較強的教學，教學過程中難免會陷入過多強調宏觀框架下的政治理論、價值教育，而忽視對課堂貼近學生生活實際、個性特征、時下熱點的微觀關照。由于課堂和生活實際相分離，導致的負面效應不僅僅是學生課堂上注意力不集中、不配合、不參與，更深層次上是學生對思政課的教育價值產生懷疑，陷入“實用主義”的桎梏，如出現“思政課無用論”“專業課比思政課重要”等質疑聲，長此以往對思政課的價值認同度將大大降低。正如社會學家馬克斯·韋伯談到行動的合理性時，將合理性分為兩種，即價值（合）理性和工具（合）理性，不難發現學生對于思政課的價值懷疑，其功利色彩更多地源于“工具理性”的質疑。

要想讓學生打消這種質疑，就需要通過鮮活的、貼近學生生活實際的案例教學和實踐教學才能讓學生認識到、感悟到思政課的實用價值，才能在觀念上對思想政治的教育價值產生認同，進而把思政教育倡導的馬克思主義的信仰體系、社會主義核心價值觀、榮辱觀等內化到心靈深處，并付諸實踐。因此，要把宏觀整體性教學與微觀視域生活世界的教學有效結合起來，進一步整合教育者素質、理念、內容、方式方法、環境等諸多要素，發揮各自的優勢，形成互補，保障思政課教育價值的實現。從這個意義上講，具有社會工作專業背景的思政課教師在馬原課中注重引用學生關注的熱點案例和現實生活素材，通過案例、交互式、情景模擬的方式把課堂學習融入到現實生活，帶入到鮮活、生動的生活世界、社會場景，學會與場景進行互動，讓學生能夠從課堂上感受“生活世界”，不斷進行反思性和主體性學習。從教學實踐整個過程考量，在教學過程中有效借鑒社會工作注重微觀“生活世界”的課堂教學特色，可以給思政課宏觀整體性教學效果帶來實際改觀，可以彌補思政課宏觀整體性教學效果的不足，也符合以人為本的思政課教育價值理念。