障礙學生行為干預后果策略的設計與實施

盛永進

基于行為教育學的觀點，行為干預也是障礙學生教育的重要內容。作為行為課程實施的主要參與者，特殊教育教師應具備與其角色相匹配的行為教育專業能力，其中就包括基本的行為干預策略設計與實施。當然，干預策略的設計前提是評估和確定學生行為的功能，因為不同的行為功能有著不同的干預側重點和特點。挑戰性行為發生時的干預和發生前的預防，其策略設計有所不同：前者可稱為后果策略，后者則稱為預防策略。對正在發生的挑戰性行為進行干預，所采取的干預方法主要指向行為的后果，所以一般稱為后果策略。后果策略涉及的行為功能主要有引起注意、獲得物品、獲得感官輸入、逃避、減輕疼痛等，也可能指向上述多種功能的綜合。在已有研究成果的基礎上，本文梳理、總結了不同的行為功能及其干預策略的設計與實施。對于已掌握最基本的功能性行為評估知識和技能的一線教師而言，可重點聚焦障礙學生挑戰性行為干預的有效策略，探索和積累更多的具有可操作性的干預實踐經驗。

一、引起注意的行為

獲得他人注意是障礙學生挑戰性行為中極為常見的功能。許多學生樂于享受教師和同學對自己的關注。課堂上，教師一般很難平均分配對每一個學生的關注，經常把注意力集中在實施挑戰性行為的學生身上，而很少在意安靜學習的學生。這就造成一種常見的情形，即由于給予挑戰性行為者高頻率的關注，反而會引起其更高頻率的不適當或破壞性的行為。教師對挑戰性行為者的注意一般表現為口頭提示、警告，或眼神接觸、與之對話等形式。所有這些反應都有潛在的強化關注行為的作用，對于這種獲得注意的挑戰性行為，干預起來并不太難，有一些常見的干預措施可以運用，且效果良好。

（一）加強對其他行為的關注

首先，教師要加強對挑戰性行為學生和其他學生積極行為的整體關注。一般情況下，即使教師沒有采取相應的干預措施，挑戰性行為也是有可能減少的。如果教師的注意真的強化了挑戰性行為，那么教師應更關注學生其他更積極的行為，從而降低對挑戰性行為的關注。換言之，關注學生積極行為的頻率要高于挑戰性行為，這樣就會提高學生表現其他積極行為的概率，從而減少挑戰性行為。此外，加強對其他學生正確行為的關注，表揚其他學生良好的行為表現，有助于促進挑戰性行為學生的進步。這是僅使用強化進行積極行為支持最有力的措施之一。

（二）計劃性忽略

除了增加對其他更積極行為的關注之外，在行為沒有危險或極端破壞性的情況下，教師可以故意忽視一些不適的行為。這個策略又可稱為“消退”本位的行為干預?！跋恕币庵盖笆芦@得強化的行為不再得到強化，導致行為頻率隨著時間的推移而不斷降低直至消除。有時，對于學生那些非期待的行為，教師“視而不見”、不做出反應是比較困難的，這需要時間和實踐來練就。運用計劃性忽略策略的同時，需要增加對其他相應行為的關注，否則很難取得好的效果。假如教師以往因關注而強化了挑戰性行為，當不再關注該行為時，行為的頻率一般會降低、持續時間會縮短。但要注意，在挑戰性行為消退之前，有時行為也可能會變得更糟，這是運用消退方法常見的問題。

（三）罰時出局

針對課堂上為了獲得注意的挑戰性行為，還可以實施罰時出局的干預策略。從強化中分離出來的罰時出局策略是一種更具侵入性的干預措施。如果行為過于具有破壞性而無法被忽視，采取這種方式會有所幫助。罰時出局是指剝奪學生在特定時間段內獲得強化的機會（通常是獲得注意）。一種行為的暫時停止要與另一種行為的強化并用。行為暫停的目的通常在于增強另一種行為，所以教師應經常強化可接受的行為。罰時出局的時間應該較短，幼兒一般為30—60秒，其他兒童為2—5分鐘。罰時出局是一個條件，而不是指地點。因此，學生可以坐在自己的座位上、離開學習小組或到教室以外的其他地方。罰時出局實際上是一種限制性方法或懲罰性的干預措施，通過剝奪強化和使用懲罰的方式來減少目標行為。使用罰時出局策略一定要慎重，一般情況下不宜使用，除非教師對罰時出局策略把握得當才能謹慎實施?？傊?，罰時出局干預策略在使用時需要做到積極強化和消極懲罰相結合。

二、獲得物品的行為

為了獲取一些物品而發生的挑戰性行為也很常見，特別是在年齡較小的兒童和溝通能力有限的障礙學生中。許多重度、多重障礙學生可能因為感覺損傷缺乏分享和請求的意識，進而出現挑戰性行為，諸如哭泣、自我傷害等，這些行為功能通常是要獲得某個物品。為了“息事寧人”，教師經常試圖通過提供他們所喜歡的物品的方式來緩解問題，但這樣處理實際上是強化了學生以此種方式來獲得物品的行為。例如，一個學生在哭，教師不知道為什么，于是就給了學生一個振動玩具，學生得到玩具就停止了哭泣。據此經驗，教師很可能會提供學生喜歡的物品，以防止其繼續哭泣。而學生則通過獲得喜歡的物品反過來強化他的哭泣行為，以便將來得到自己喜歡的東西。正確處理獲得物品的行為，可以采取以下策略。

（一）提供物品作為強化

眾所周知，在學生表現出適當的積極行為時，教師會給予學生喜歡的物品作為強化，以此增加所期望的其他行為。提供物品作為強化是以積極的方式發揮物品的激勵價值。對于年齡較小的孩子，在完成簡單、持續時間較短的學習任務后，得到一個喜歡的獎勵物品，可以增強學習技能并提高注意力。對于年齡較大的學生，可以在晨會、課程學習等例程完成后再把他喜歡的物品獎勵給他。一般而言，給予強化物的時間取決于學生個體、行為環境和學習情況。僅僅提供物品作為積極行為的強化，可以減少學生為獲得物品而出現挑戰性行為的頻率。然而，從挑戰性行為轉變為表現適當行為以獲得強化物可能是一個艱難的過程。由于在挑戰性行為發生后，用于強化的物品將不會出現，教師需要有充分的準備以應對挑戰性行為。正如前面所說，計劃性忽略是最好的策略之一。但還有一點需要強調，即行為在變好之前或許會變得更糟。還有一個策略是按照一天的時間安排提供物品。由于所提供的物品是按固定的時間預設的，它與學生行為發生時間無關，因此也會減少學生挑戰性行為的出現頻率。

（二）教會學生提出請求

當一個學生因為想要一個物品而出現某種挑戰性行為時，教學生通過提出請求來獲得這個物品也是一個較好的干預策略。當然這需要開展一些目標明確的教學，以幫助學生學習這項技能。對于那些重度、多重障礙學生來說，尤其是以非言語方式交流的學生，提出獲得物品的請求會比較困難。采取這種策略的前提是需要評估學生的溝通能力。諸如，學生如何得到他想要的物品？他的主要溝通方式是什么？學生是否使用詞語、聲音、表征、指點、手勢、圖片、物品、符號或其他溝通模式？一旦完成評估并確定了相應的溝通模式，教師和學生就可以進行互動練習。教師應提示學生用詢問的方式表達他想要的物品，學生做出回應或按提示詢問，該物品就可交給學生保留一段時間，然后再拿走。接著教師要啟動溝通練習，一般情況下，這種練習宜一天兩次，每次四到五個回合，練習的時間和頻率取決于能否在相對較短的時間內教給學生正確的溝通反應。在此過程中，可使用偏好評估的方式來識別具有高度激勵作用的強化物。雖然這看上去是一個乏味的過程，可學生一旦會運用合適的溝通模式，他們就會用這種方式來獲得想要的東西，而不是采取某種挑戰性行為。因此，傳授合適的交流方式是取代挑戰性行為的有效途徑。

（三）功能性溝通訓練

功能性溝通訓練是通過建立起與挑戰性行為具有相同功能的溝通方式來替代挑戰性行為。例如，如果通過行為功能評估確定學生是為了得到零食而尖叫，教師就應當教學生以正確的方式得到零食。當學生開始尖叫時，教師走到學生跟前打斷他的尖叫，讓學生打手勢表示“吃”，然后立即給學生零食。在多次重復后，學生就可能會在開始尖叫之前用手勢表示“吃”，并以此獲得零食。這樣，尖叫就被手勢溝通取代了。

三、獲得感官輸入的行為

獲得感官輸入的挑戰性行為常見于兼有視覺障礙的多重障礙學生。這些自我感官刺激行為或自傷行為多發生在缺乏社交、缺少關注的情況下。他們之所以出現干擾學習的行為，是因為想要獲得立即增強的感覺刺激，獲得生理的安慰。學生寧愿在眼前翻轉手指進行即刻的感官刺激強化，也不愿聽從教師的指導而延遲強化感覺刺激。

（一）增加整體感觀刺激

對于獲得感官輸入的情況，一般可通過增加環境中的整體刺激來消解這些行為。在校的大部分時間學生都應參與課程學習。對于有些學生，可以允許其在空閑時間里做一些自我刺激的行為，只要不干擾到學習就不對其行為進行干預。

（二）選擇喜愛的感覺刺激強化

教師可以有目的地給予學生感覺輸入，作為完成學習任務的強化。感覺強化可以提供視覺、聽覺和觸覺等刺激。視覺的光刺激有閃光、柔光等，聽覺的聲音刺激有噪音、風聲、滴答聲等，觸覺刺激有按壓感或允許其搖手等。這種類型的強化具有高度個性化的色彩，也非常有效。例如，如果一個學生不斷地輕拍和揉搓自己的臉，以至于他不能進行正常的學習，那么教師可以嵌入一部分特別任務，讓學生捏按肩膀，看看這是否會減少他觸摸臉部的行為，增加其學習的注意力。如果對學生有強化作用，那么就是一個很好的應對方法。

（三）塑造為可接受的行為

塑造可接受的行為是指將由感覺刺激維持的挑戰性行為塑造成不那么具有挑戰性或程度較輕的行為。例如，一位患有視力障礙兼有孤獨癥的學生，經常將手臂舉過頭頂瘋狂地揮動。他的行為影響了學習，也讓他人很難接受。于是，當學生手臂未舉過頭頂揮手30秒時，教師就獎勵他喜愛的零食。當這種行為塑造得以實現時，他將手臂舉過頭頂瘋狂揮動的行為就會變成在肩部以下揮手，然后把手放在兩側。他仍然揮動雙手，但這種行為已經不那么具有破壞性，也更容易被他人接受。

四、逃避的行為

在常規的學習活動中，教師會鼓勵學生努力克服困難完成課程的學習任務。雖然教師能夠根據課程內容進行教學，最大限度地發揮學生的潛能，但障礙學生往往意識不到課程學習的價值，更容易出現逃避的行為。此外，對于那些重度、多重障礙學生，由于注意力水平較低，如果沒有相應的教學環節、步驟的過渡，或者教學方式枯燥無味，那么學生在課程學習過程中就易失去興趣，出現逃避行為。學生逃避學習活動有很多原因。一般來說，如果存在厭惡性刺激，如學生不喜歡某項學習活動或某些成員，那么學生就會以挑戰性行為終止該刺激，即試圖迫使活動停止或不喜歡的人員離開?；顒油Ｖ够蛉藛T離開的結果就強化了學生的挑戰性行為。這樣，挑戰性行為在以后就更有可能發生。這就是一個典型的負強化的例子。

對于逃避行為，評估行為的前提非常重要。為什么學生想要逃避或避免這種情況？問題的答案是確定有效干預措施的關鍵。教師可以通過以下幾個方面來分析原因：哪些任務或活動導致了挑戰性行為；這項活動對于學生而言是持續時間太長了還是太難了；學生是否具備參加這項活動或完成這項任務的相關先備技能；關于學習任務，教師是否說明或解釋清楚了；學生是否熟悉這項任務或這項活動的形式。

（一）更改活動要求

從上述幾個方面著手進行分析，有利于教師考慮以下一系列的安排：適當時長的學習任務、更具吸引力的學習材料、完成任務時的及時強化、更接近的起點水平、更有效的溝通等。有時進行簡短、易懂的課堂教學并伴隨及時強化，可以減少挑戰性行為。學生一旦參與到適當水平的學習中去，可以再逐步增加難度。這種情形下，應繼續給予相應的強化，以防逃避動機的挑戰性行為重新出現。

（二）活動時提供選擇

有時候教師可以讓學生選擇學習活動和材料，而不是堅持自己的預設，這會減少甚至消除具有逃避動機的挑戰性行為。通常在完成自己比較喜愛的活動過后，學生還是愿意去完成那些不太喜愛的任務的，尤其在得到強化時。

（三）完成任務后給予高度強化

如果學生知道在不喜愛的任務之后，還有一個更感興趣的活動，他們還是比較愿意先完成前面的一項任務，這就是所謂的“皮墨克原則（Premack Principle）”［1］，即“先苦后甜”的道理。完成任務后給予高度強化和其他策略一樣，本質上都會影響行為的前因或后果，關鍵是對于不同的學生，教師要選擇更有效、更適合的方法。

（四）教會學生請求“休息”或“結束任務”

減少逃避行為的有效策略之一，是教給學生功能相等的較為適宜的行為反應，即教學生學會請求休息、請求幫助或請求結束活動。一種方法是運用前面提及的功能性溝通訓練。當教師看到學生在座位上煩躁不已、坐立不安、東張西望、與其他學生講話或做其他事情時，教師可以問學生：“你是否需要休息一下呢？”教師讓學生重復“休息一下”的請求。如果必要的話，可以進行示范，讓學生真正提出要求，然后以休息的方式給予強化。這對于增加學生在學習活動中的特定行為很重要。需要強調的是，對于出現挑戰性行為的學生來說，逃避活動是對挑戰性行為的一種強化，要求休息會起到同樣的作用，所以也會同樣得到強化。教師應該允許學生短暫休息，然后重新啟動學習活動。中斷挑戰性行為和結束行為鏈也可以減少挑戰性行為的發生。一般而言，在發生挑戰性行為之前的早期干預會更有效，并且可以防止挑戰性行為升級為更具有破壞力的行為。

五、減輕疼痛的行為

如前所述，一些獲得感覺反饋的行為可能與減輕疼痛的嘗試有關。許多研究表明，在一些不明病因的障礙學生中發生挑戰性行為的概率更高，而這些孩子常常無法有效地與他人溝通自己的病情。行為分析師將這種挑戰性行為歸為與疼痛或不適“抗爭”的行為，認為其具有自動負強化的功能，以逃避或避免疼痛。相關研究認為慢性耳部感染與自傷行為之間存在相關性。［2］如尖叫、咬人、撞頭或攻擊他人等行為往往與尿道感染、腿部骨折、腸嵌塞、疝氣、未檢測到的組織損傷以及月經有關。

基于以上原因，在面對這些障礙學生的挑戰性行為時，應該把醫療狀況和身體不適綜合在一起考慮，特別是在應對突發的、以前沒有見過的挑戰性行為時。教師一般不太可能深入了解學生所有的健康問題，也不可能與相關的醫務人員保持密切溝通，但了解學生身體情況的變化非常重要。一旦出現不尋常的情況，教師應及時與家長聯系，與家長及醫生一起討論問題，這對學生的行為問題會有很大的幫助。在此期間，要注意觀察、記錄學生行為的變化，包括日期、時間、頻率等。當然，對于大部分障礙學生，雖然并未有研究表明所有挑戰性行為都受病情影響，但應把學生的醫療和身體狀況作為一項重要的考慮因素，在進行功能行為評估時予以足夠的重視。

六、多種行為功能

許多學生表現出復雜和具有挑戰性的行為，這些行為很可能包含著多重功能。對于沒有受過專業訓練的行為分析者來說，評估就顯得很棘手。如果某個教師認為一些行為既能引起注意，又能獲得逃避，他或許無法以同樣的方式對這兩種行為功能做出反應。按常識，可能需要為注意功能設計一種干預策略，為逃避功能設計另一種干預策略。這種設計在干預操作上很難實施。那么，面對這樣的情況，應遵循“抓牛鼻子”的原則，即在多個行為功能中，選擇影響最大、干擾最重的問題下手。有時候，當一種挑戰性行為得到改善時，這種效果就會泛化延伸到其他方面。

另一種策略是對這兩種功能采取綜合的方法，通過引入功能性溝通訓練來應對引起注意、逃避的行為。例如，在與無語言學生互動時，可以提供“和我說”“休息一會”的溝通卡片。至少在短期內，學生可以沉浸在一個功能性的溝通訓練環境中，以這種方式滿足他的所有需求?；谶@樣的方案，在教室環境的布置方面，教師可以策略性地放置一些溝通的畫板、卡片或電子平板等，每位教師和學生都可以使用這些溝通輔具進行互動。當然，面對棘手的多種行為功能時，請教專家非常必要。專業的行為干預人員的幫助，對于行為干預有錦上添花的效果。