教師專業發展中的師徒制：研究進展與未來展望

李陽杰

（杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江 杭州 311121）

一、變革中的師徒制：教師專業發展的“助推器”

師徒制作為教師教育的重要組成部分，以日常化、長期性、高頻率等關鍵特征區別于其他教師專業發展活動類型。它不僅是保障新教師入職適應的重要環節，也是富有經驗的教師自身持續發展的主要力量，受到國內外學者的高度關注。

在當前引用率最高、最具有代表性的師徒制定義中，詹姆斯·伊根（James B.Egan）關于師徒制的觀點占有一席之地。他將師徒制中的師傅角色理解為徒弟的榜樣、教育者和顧問，尊重新教師在師徒教師互動中的自主權，并認為師徒制即以資深教師指導的有效性與可接近性等為特征的啟發潛能的過程，其影響是持久而普遍的。①Egan J.B.，“Induction the Natural Way：Informal Mentoring”，The Annual Conference of the National Council of States on Inservice Education，1986.類似地，理查德·英格索爾（Richard M.Ingersoll）也將師徒制定義為師傅對于徒弟的個人指導與幫助。②Ingersoll R.M.，“Do Teacher Induction and Mentoring Matter”，NASSP Bulletin，2004，Vol.l88，no.638（2004），pp.28-40.可見，上述學者對師徒制基本意蘊的闡釋存在共性，即將師徒制視作成熟教師與新手教師之間的互動，且互動方式側重于作為師傅的教師對于徒弟的指導，互動內容主要包含專業發展方面等。因此，本文主要從“師徒互動”的角度探究教師教育領域的師徒制。

師徒制不僅廣泛地存在于各個國家的教師教育領域中，并且逐漸受到學者愈來愈多的關注。20世紀80年代，在美國、英國等國家，鑒于師范教育存在脫離現實的弊端，新教師入職適應出現困難，“促進初任教師的專業適應”成了當時的關鍵議題。例如，荷蘭學者西蒙·維恩曼（Simon Veenman）以83份各國的實證研究為基礎，總結出新教師最常面臨的24個問題①Veenman S.，“Perceived Problems of Beginning Teachers”，Review of Educational Research，1984，Vol.54，no.2（1984），pp.143-178.，這一研究引發了多方對新教師入職適應的高度關注。隨后，學校內部指向教師專業發展的師徒制項目數量大幅增加，增加的原因主要為：基于教師需求增加相應的教育機會，彌補職前教師教育的不足，促進新教師的入職適應，確保更多有能力的教師留任等。②Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.21世紀以來，全球教育政策制定者愈來愈關注教師隊伍建設，師徒制更是引起諸多研究者的高度關注。

在技術迅速革新、加強教師隊伍建設、教師專業發展活動多樣化、后喻文化興起等現實因素的影響之下，當前教師教育領域的新思潮、新實踐、新需求、新矛盾等也不斷產生。師徒制作為教師教育的重要組成部分，深受上述因素的影響，突出表現為師徒教師在互動動機、互動過程、互動結果等方面出現新變化。因此，本文通過回顧已有師徒制相關研究，厘清師徒制領域的研究現狀，挖掘現有研究中的不足之處，并對未來研究做出展望，以期推動我國教師隊伍建設中師徒制的有效運作，為以后的相關研究指明方向。

二、回顧教師師徒制研究：多重維度的考察

本研究主要從理論基礎、研究取向和核心議題三個維度來考察師徒制，三者分別指向邏輯前提、研究路徑與研究內容，以此作為分析框架能夠較為全面地呈現這一領域的研究概況。

1.理論基礎

就理論基礎來說，其中貫穿著兩條主要的線索，分別為情境與立場。在情境方面，研究者認為師徒制與情境因素密不可分。就立場而言，已有研究對于師徒制的立場主要有經濟學立場與教育學立場兩種，這充分地體現在理論基礎中，前者將互動中的主體視作“理性人”，而后者則反映出師徒制的教育性特征。

具體來說，較早出現的是20世紀70年代維果茨基（Vygotsky，L.S）提出的社會文化理論，它關注學習者與被學習者之間的互動是如何通過蘊藏著社會文化信息的符號中介，被內化為學習者自己的心理功能，且每一種心理機能在發展過程中會發生兩次，首先是以人際交往的形式出現，然后再以個體的、被內化的形式出現。③Cole M.，John-Steiner V.Scribner S.（Eds.），Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes，Cambridge，MA：Harvard University Press，1978，p.57.有研究者基于維果茨基的這一理論提出相應觀點，認為新教師的學習首先發生于共同教學過程中，再內化至個體內心，這能夠更好地發揮帶教者的腳手架功能。其中，在共同教學過程中蘊含社會文化信息的符號中介對于師徒教師互動起重要的作用④毛齊明，袁慎彬：《論以專家型教師為目標的教師職場學習機制》，《教育研究與實驗》2012年第11期，第10-14頁。，這也體現出師徒教師互動的情境性特征。

20世 紀90年 代，萊夫（Lave，J）和溫 格（Wenger，E）共同提出了情境學習理論。他們通過對從業者的觀察，反思當時的學徒制，提出了“合法的邊緣性參與”這一著名論斷，即在實踐共同體中，初學者最初從事的是邊緣性的工作，觀察有經驗的熟練從業者并在后者的引導下參與工作，逐漸發展相關的知識與技能。有國內教育研究者將情境學習理論引入師徒制。需要說明的是，在從邊緣邁向中心的過程中，新教師的參與程度以及參與的復雜性是逐漸增加的⑤王紅艷：《論新教師的“合法的邊緣性參與”學習》，《教育理論與實踐》2014年第28期，第36-39頁。，師傅應依據時間情境的變化做出相應的調整。

此外，還有研究者關注到了交換理論，它為思考師徒帶教提供了全新的視角。交換理論基于理性原則與互惠原則，假設互動參與者會預期自身在互動中能夠獲得何種報酬，強調互動主體基于此調整自身的行為，利用自身所提供的相關資源對他人產生影響。⑥布勞：《社會生活中的交換與權力》，李國武譯，商務印書館2008年版，第33-45頁。有教育研究者基于交換理論分析教師之間的互動，將之理解為獲取利益而進行的資源交換活動。①楊小英：《交換理論視域下U-S合作中的教師互動研究》，中央民族大學博士學位論文，2015年，第19-25頁。也有研究者基于交換理論闡釋師范實習生與其師傅之間的互動，認為師徒互動依據理性原則，雙方基于互惠原則與公平原則平衡自身的付出與報酬。②江淑玲，陳向明：《師徒互動對師范實習生專業觀念的影響——交換理論的視角》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2017年第6期，第126-136頁。

運用交換理論審視師徒制，顯然有過度理性化的傾向。為此，有研究者從教育學立場出發，倡導具有教育性的師徒制。教育學立場的理論強調對于優秀教學的看法和對于教師學習的理解，倡導師傅關注徒弟當下的問題與目標，以詢問的方式與徒弟進行互動，推動徒弟在實踐中形成習慣、培養技術，并基于自身的經驗與知識評估徒弟目前的發展方向，為徒弟有意義的學習創造機會與條件。③Feiman-Nemser S.，“Helping Novices Learn to Teach：Lessons from an Exemplary Support Teacher”，Journal of Teacher Education，Vol.52，no.1（2001），pp.17-30.

2.研究取向

根據已有文獻，研究者將師徒制相關研究分為三類，即“分析—理性”取向、“個體—經驗”取向與“社會—文化”取向。

首先，“分析—理性”取向被大多數研究者認同，它將師徒制切分為不同的“片段”，強調內容劃分，其中既包括理論探討，也包含實證研究。教師在師徒制中的學習行為被“切割”，雖然有助于我們更為細致地理解其中的“微觀圖景”，但也無法整體加以審視。就具體研究實例而言，有研究者運用調查問卷的形式考察師徒制的效果等方面④Darwish J.C.，Changes in the Attitude，Knowledge and Behavior of Beginning Teachers Engaged in a Reflective Mentor Relationship，Cincinnati：University of Cincinnati，2001，pp.55-110.，這些方面可被視作零星的“碎片”，其以相對獨立的形式出現，未能與社會文化情境、個體經驗等因素聯系起來。

其次，“個體—經驗”取向以更為個性化與具有敘事性的方式展現師徒制，研究方法主要包括敘事探究、個案研究等。該取向雖然能夠克服“分析—理性”取向忽視整體的缺陷，凸顯互動中的教師個性，但由于該取向帶有鮮明的個人色彩，其在推廣上存在爭議。尋求師徒制的普遍意義成為“個體—經驗”取向的最大挑戰，也是今后最有可能突破之處。就具體研究實例來說，有研究者更側重于關注師徒制的特殊性，更多地從個體經驗的角度進行解讀。需要說明的是，相比于“分析—理性”取向，“個體—經驗”認同度比較低。

最后，“社會—文化”取向目前尚不多見。作為一類新興的研究取向，它將師徒制與文化傳統、社會結構等因素聯系起來，努力探尋個體與社會文化、個體與群體、微觀與宏觀之間的關聯。具體來說，作為一個多層面的概念，“社會—文化”不僅包括微觀層面的教師組織、教師文化等，也包括中觀層面的學校文化、學校制度、區域制度等，還包括宏觀層面的文化傳統、社會結構等。若談及具體研究實例，有研究者開展了中國和美國的師徒教師對話研究，將不同國家中師徒教師對話的差異歸因于社會文化、課程結構等因素⑤Wang J.，Strong M.，Odell S J.，“Mentor-Novice Conversations about Teaching：A Comparison of Two U.S.and Two Chinese Cases”，Teachers College Record，Vol.106，no.4（2004），pp.775-813.，這實際上是將微觀與宏觀相聯系。

3.核心議題

在師徒制相關研究的分析框架中，威廉·格雷（William A.Gray）等主要是從動機、過程、結果三個方面探究學校中的師徒制。⑥Gray W.A.，Gray M.M.，“Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers”，Educational Leadership，Vol.43，no.3（1985），pp.37-43.類似地，麗貝卡·斯普納-萊恩（Rebecca Spooner-Lane）在回顧小學階段師徒制相關研究時亦是涉及這些方面。⑦Spooner-Lane R.，“Mentoring Beginning Teachers in Primary Schools：Research Review”，Professional Development in Education，Vol.43，no.2（2017），pp.1-21.有鑒于此，本文聚焦于互動動機、互動過程、互動結果三個核心議題。

（1）互動動機

從動機層面分析，目前已有的相關研究似乎更多地關注教育行政部門、師徒制項目設計者等主體在制定師徒帶教相關制度、設計帶教項目時的動機，主要可以劃分為兩類：第一類動機認為師徒制不僅可以促進新教師的專業發展，還能夠為具有經驗的教師提供再學習、再發展的機會；①Gray W.A，Gray M.M.，“Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers”，Educational Leadership，Vol.43，no.3（1985），pp.37-43. Feiman-Nemser S.，“Helping Novices Learn to Teach：Lessons from an Exemplary Support Teacher”，Journal of Teacher Education，Vol.l52，no.1（2001），pp.17-30.第二類動機認為師徒制在吸引優秀人才任教、防止教師流失等方面具有重要的作用。②Bressman S.，Winter J.S.，Efron S.E.，“Next Generation Mentoring：Supporting Teachers beyond Induction”，Teaching and Teacher Education，Vol.73（2018），pp.162-170.上述兩類動機忽視了師徒制的多維價值，例如，TALIS2018關注到校長對于師徒帶教價值的認識，數據顯示，“提高學生的綜合表現”等維度被較多的校長所忽視。③OECD，TALIS 2018 Results（volume I），Teachers and School Leaders as Lifelong Learners，Paris：OECD Publishing，2019，p.208.

同時，有少數研究者關注到師徒教師自身的內部動機。例如，有研究者將布迪厄所提出的場域、慣習等概念作為理論模板，來分析師傅參與互動的動機。研究發現，師傅致力于幫助新教師發展專業文化資本，在無意識的情況下成為場域與慣習的再創造者。④Mark B.，Jane B.，Andrew L.，“Mentor，Colleague，Co-learner and Judge：Using Bourdieu to Evaluate the Motivations of Mentors of Newly Qualified Teachers”，European Journal of Teacher Education，（2018），pp.1-15.也有研究者調查了徒弟在互動中的動機。研究發現，徒弟希望師傅能夠告知其學校的傳統、慣例與內部規則，期待師徒制能夠在學科教學、課程開發等方面發揮作用。⑤Paula L.，Grinfelde A.，“The Role of Mentoring in Professional Socialization of Novice Teachers”，Problems of Education in the 21st Century，Vol.76，no.3（2018），pp.364-379.

（2）互動過程

就實然層面而言，師徒制更多地涉及學科教學方面，且互動性有所欠缺。具體來說，首先，在互動方式方面，雖然師傅的指導可以劃分為開放、促進、輔導、指導和領導等類別⑥Heikkinen H.L.T.，Wilkinson J.，Aspfors J.，et al，“Understanding Mentoring of New Teachers：Communicative and Strategic Practices in Australia and Finland”，Teaching and Teacher Education，Vol.71（2018），pp.1-11.，但有研究發現，師傅更多地會采取“直接建議”的方式，而“間接建議”被證實能夠引起徒弟更多的回應。⑦Strong M.，Baron W.，“An Analysis of Mentoring Conversations with Beginning Teachers：Suggestions and Responses”，Teaching and Teacher Education，Vol.20，no.1（2004），pp.47-57.當然，在師徒教師互動方式上還存在師傅角色單一、師徒雙方反饋不明確、忽視互動中的進步與矛盾等問題。⑧Beek G.J.，Zuiker I.，Zwart R.C.，“Exploring Mentors’Roles and Feedback Strategies to Analyze the Quality of Mentoring Dialogues”，Teaching and Teacher Education，Vol.78（2019），pp.15-27.其次，在互動內容方面，更多地側重于徒弟的專業發展與入職適應，主要聚焦于相互觀摩聽評課、課例講評等方面，較少涉及其他維度，而師傅對徒弟的全面關注更有利于促進徒弟的成長。⑨胡艷，周逸先：《促進新教師成長的有效途徑研究——以4位城市小學新教師為個案》，《教師教育研究》2014年第6期，第54-60頁。

就應然層面而言，研究者主要探討的仍是學科教學情境中的師徒制，關注如何建構徒弟在互動中的主體性。展開來說，在互動方式層面，研究者逐漸意識到，師傅的角色應該針對徒弟的個性特征與需求、學校的環境等因素，形成多種互動中的角色，以提供有針對性的支持⑩Wildman T.M.，Magliaro S.G.，Niles R.A.，et al，“Teacher Mentoring：An Analysis of Roles，Activities，and Conditions”，Journal of Teacher Education，Vol.43，no.3（1992），pp.205-213.；在互動內容層面，主要包括專業發展這一維度，而在專業發展維度內部，研究者表達了不同的看法，例如費曼·奈姆瑟指出，師徒互動內容應更側重于對優秀教學的看法和對教師學習的理解○1Gray W.A，Gray M.M.，“Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers”，Educational Leadership，Vol.43，no.3（1985），pp.37-43. Feiman-Nemser S.，“Helping Novices Learn to Teach：Lessons from an Exemplary Support Teacher”，Journal of Teacher Education，Vol.l52，no.1（2001），pp.17-30.，也有學者強調互動內容中教師實踐性知識的重要性。○12陳群波：《基于師徒制的教師知識轉移研究》，華東師范大學博士學位論文，2016年，第106-117頁。

（3）互動結果

從實然層面來看，對于師傅來說，師徒互動能夠促進其獲得新的理念與視角，提升教學水平，加強溝通能力，更具有反思能力，了解徒弟以及其他教師的專業發展需求，反思自身的職業規劃，獲得成就感等①Marvin C.J.，Mentoring：Transforming the Mentor，Minnesota：University of Minnesota，2005，pp.66-114.②Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.，卻也使得其增加工作量，較少從互動中獲益，在徒弟觀摩課程過程中出現緊張情緒，感到孤立等。③胡惠閔：《教師專業發展背景下的學校教研活動》，《全球教育展望》2005年第7期，第52-56頁。④Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.對于徒弟來說，師徒互動不僅對其專業發展有所幫助，例如增加自我反思能力，提升問題解決能力，加強工作滿意度，完善班級管理和自我管理水平等，還在社會心理方面對其有所幫助，例如減少孤獨感，增加自信，提升道德水平等⑤Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.，但同時也存在未能提供充分的情感支持、未被給予充分的自主權、接受師傅不合時宜的觀念與方法等問題。⑥胡惠閔：《教師專業發展背景下的學校教研活動》，《全球教育展望》2005年第7期，第52-56頁。⑦Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.

從應然層面分析，在“有效的師徒教師互動應該是什么樣的”這一問題上，研究者的觀點基本保持一致，他們均強調最有效的師徒教師互動須關注徒弟的需求，師傅應基于徒弟的需求在不同的角色之間進行轉換⑧Beek G.J.，Zuiker I.，Zwart R.C.，“Exploring Mentors’Roles and Feedback Strategies to Analyze the Quality of Mentoring Dialogues”，Teaching and Teacher Education，Vol.78（2019），pp.15-27.，師徒互動須適應于徒弟的發展階段、學習方式、關注內容、反思能力、情緒狀態等，且定期對徒弟的個人目標進行分析與調整。⑨Ginkel G.V.，Oolbekkink H.，Meijer P.C.，et al，“Adapting Mentoring to Individual Differences in Novice Teacher Learning：The Mentor’s Viewpoint”，Teachers and Teaching：theory and practice，（2015），pp.1-21.⑩Hobson A.J.，Ashby P.，Malderez A.，et al，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We Don’t”，Teaching &Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.

三、研究展望：邁向高質量的教師師徒制

1.理論視角：基于教育學立場進一步豐富師徒制的內涵

經濟學立場存在諸多問題。首先，社會人并非始終做出最有利于自身的理性選擇，偏見、無知等因素也在影響著認知判斷與行為實施；其次，經濟學對于師徒教師的“理性人”假設未能重視教師的職業特性，忽略師徒教師互動的教育性本質；最后，這一立場未能揭示互動本身的情境建構性特質，換言之，豐富的情境要素對于互動具有明顯的調節作用。

教育學立場雖然不存在上述情況，但是少有研究者透過教育學視角建構師徒制的豐富內涵，而這將直接影響師徒帶教的制度設計、具體實施等環節。因此，研究者應從教育學立場來挖掘師徒制內涵的“多重面向”，追求價值的多元化。師徒制所指向的目標不僅是促進徒弟的專業發展，也應該關注社會心理支持、角色模范效應等維度，甚至還應考慮師徒帶教對師傅、校內其他教師、學生乃至整個學校的促進作用，或是重視評價的自主性。對于師徒制的評價，也應由師徒教師主導，重點關注師徒教師需求的滿足程度，且評價結果僅作為參考反饋給互動對象，而不與入職考核、職稱評定等掛鉤。

2.研究取向：搭建個體經驗與社會文化的橋梁

“分析—理性”取向最受青睞，其次是“個體—經驗”取向，“社會—文化”取向處于邊緣化的位置。進一步說，“分析—理性”取向背后蘊藏著特定的教師教育觀，即針對知識或能力的類型開展教師教育活動，但是這很難幫助教師看到整全的“專業實踐形象”。

那么，如何克服相關研究過于強調分析性以及過于強調個體性的傾向？本文認為，“社會—文化”取向在兩類傾向之間努力尋求平衡，將個體經驗與社會文化關聯起來，具有較強的社會建構色彩。同時，這類取向要求研究者將師徒制相關問題放置于社會文化的背景之中考察，這對研究者的把控能力提出了較高的要求。由此，研究者應更多地關注此類新出現的研究取向，努力搭建個體經驗與社會文化之間的“橋梁”，運用文化—歷史活動理論等透視相關問題，使得研究在微觀與宏觀的互動中拓展新的空間。

3.核心議題：關注師徒教師的“動機圖景”

已有研究多聚焦于教育行政部門、師徒制項目設計者等主體在制定相關制度或者設計項目時的動機，而極少關注到師徒參與帶教活動的動機，導致師徒制中的“主體”動機被隱匿。研究層面對于教師動機的忽視將產生多重影響：第一，教師的需求或被忽視，師徒之間難以開展有針對性的互動①李陽杰：《教師專業發展中的師徒帶教：國際比較與政策建議——基于TALIS數據的分析》，《教育與經濟》2020年第3期，第67-74頁。；第二，相關制度與項目的設計可能偏離主體的意愿，出現資源錯配現象的概率較大②張自慧，于濤：《師生關系的“異化”與“應然態”之回歸——〈呂氏春秋〉中師生關系樣態的啟示》，《現代基礎教育研究》2020年第1期，第45-50頁。；第三，可能阻礙研究者重新思考新時代師徒制的內涵、性質以及發展方向。③李陽杰：《美國教師教育領域高影響力學者及其影響力擴散研究》，《全球教育展望》2021年第12期，第102-114頁。

進一步來說，師徒參與互動的動機包含更多方面，這也是未來相關研究亟待拓展的方向。此外，對于互動動機的探究必須考慮時間與空間兩個重要的影響因素：一方面，教師的動機并不是固定的，而是隨著互動的展開而不斷發生變化；另一方面，在不同情境中教師動機亦有所差異。研究者可以立足時間維度與空間維度，搭建師徒的“動機圖景”，以其為線索，豐富對于師徒參與互動之動機的認識。