提取方式影響測試效應研究
——隱性提取對記憶促進的效果

王浩鈺 鄭千嶼

(福建師范大學 心理學院，福建 福州 350117)

在人們的傳統認知中，測驗或者考試只是用以檢驗學習效果的一種方式。而近年來，許多研究發現，測試對學習存在著促進的作用，特別是Karpicke 和Roediger[1]在《Science》期刊上發表的一份研究報告證明了測試對于知識的有效掌握和長期保持的具有重要價值。由于其觀點與傳統的“學習觀”相悖，引起了研究和教育領域的廣泛關注[2]。相較于重復學習，測試的學習策略更有利于長期記憶的保持。提取練習效應(retrieval practice effect)是指在同等時間內，與重復學習相比，讓學生進行重復測試更能促進長時記憶的保持以及學習的遷移，也被稱為測試效應(testing effect)[3]。測試或者說提取練習有利于記憶的長期保持，那么，將測試效應作為一種有效的學習策略投入教學實踐則需要考慮(測試)提取的方式。

1 顯性提取與隱性提取

提取方式指的是被試在提取練習階段回憶信息或回答問題所采取的方式，主要分為顯性和隱性兩種提取方式。顯性提取是指在初始測試時，被試需要作出可觀察式的回答，例如書寫、鍵盤輸入或口頭匯報；隱性提取則要求被試提取時僅在腦中對信息進行回憶[4]。顯性提取與隱性提取主要的區別就在于是否將提取的內容表達出來。

由于隱性提取時沒有產生明顯的應答反應，研究者就難以衡量被試在初始提取練習中的表現。相較于隱性提取，顯性的或者說公開的測試一直是評估學習或者記憶效果最直接的一種方式，大量研究證實了顯性的提取方式存在測試效應[3, 5, 6]。然而，隱性提取條件下的測試效應是否與顯性提取同樣有效是一個值得探討的問題，倘若隱性提取能夠產生和顯性提取相當的測試效應，那么這一結果對學生的學習有著重要的實踐意義。具體而言，在隱性提取條件下，學生無需作出明顯的應答行為(如出聲)，這意味著隱性提取需要更少的提取時間，以及適用于更廣泛的學習場景。換句話說，使用隱性提取作為學習方法，學生可以進行更高效的自我測試，也能在限制出聲的學習環境下學習(如安靜的圖書館)。

目前，關于兩種提取方式的學習效果是否有差異還存在爭議。Sundqvist 等人為了評估測試效應的邊界條件對顯性和隱性提取的影響，進行了4個實驗。實驗1和實驗2采用被試內設計對比重新學習、隱性提取、打字、手寫下的測試效應[7]。實驗3和實驗4討論隨機排序呈現和組塊(block)呈現是否對隱性提取產生的測試效應存在影響。結果發現，隱性提取產生的測試效應沒有顯性提取那么穩定，表現出時有時無的特點。Sundqvist等人認為不管是顯性提取還是隱性提取應當能夠產生相似的學習效果，尤其是在兩種學習條件高度相似的條件下(如有相同的暴露時間、存在提取過程)。顯性提取和隱性提取存在差異(實驗3、實驗4)可能的原因在于不同實驗設計條件的差異，而不是提取方式帶來的影響。

Sundqvist等人較為全面地對比了近年來關于顯性和隱性提取的研究，實驗的結果也和前人一致并對結果的效應量進行了分析，雖然未能很好地說明顯性和隱性提取在什么情況下是存在差異的，更多地是列舉他人相類似的實驗結果進行討論，沒有很好地結合相關或相近理論進行探討，但也給研究者帶來了啟發。Sundqvist等人的研究顯示，不同提取方式下的測試效應似乎受到實驗設計的影響，由于難以直接觀測學習者的隱性提取過程，特別是當被試在進行連續的隱性提取時(組塊呈現)，被試可能并不是每次都會在腦海中進行回憶，研究者無法對被試是否嚴格執行指導語的相關要求作出評估。因此，隱性提取未能產生測試效應的原因可能是顯性和隱性提取本身涉及不同的提取過程；或者被試在隱性提取期間，腦海中并沒有真正地對目標項目進行回憶操作[8]

2 有效地進行隱性提取

目前，關于隱性提取研究的一個關鍵問題在于在實驗操作中對提取過程的評估。如前文所述，如果只是提示被試進行隱性提取，研究者無法得知被試是否對每個項目都進行了提取。因此，有效的隱性提取必須以有效的提取操作為基礎，即確保被試在回憶過程中對目標項目進行了真實的提取操作。

在元記憶研究中，延遲的學習判斷可能是一種能夠有效引發隱性提取的實驗程序。學習判斷(Judgment of Learning，JOL)指在學習過程中或學習后個體對已學習項目在將來測試中所取得成績的預見性判斷[9]。例如，讓被試判斷在將來的測試中有多大把握能想起問題的答案。學習判斷的過程涉及了在頭腦中回憶目標項目的提取過程，具體而言，學習者通常需要對所學內容進行回憶提取從而對掌握程度作出評估，因此，對所學內容的評估過程是一種隱性的提取過程。此外，如果在每一個項目學習后立即進行 JOL，由于信息很可能還存儲在短期記憶中，學習者則無需努力提取[9]，簡而言之，即時的JOL類似于重學[10]。而當被試在延遲之后進行學習判斷，被試則需要通過回憶提取前面所學的內容，然后再根據自己對所學內容的回憶情況作出判斷。因此，延遲的JOL應該產生測試效應，因為它需要進行隱性提取[11-13]。

然而，學習判斷并不只是一個隱性提取的過程，而是一個受到多個因素影響的復雜認知過程，例如，有時學習者會根據對線索詞的熟悉度和流利度來進行學習判斷[14]。雖然延遲JOL和延遲測試都需要隱性提取，但延遲的JOL對最終測試表現的影響很小[15]。簡單來說，在進行JOL時，被試會在腦海中回憶先前學習的目標信息。但這種程序本質上是讓被試作判斷，并不能保證被試每次都在腦海中回憶目標詞，當被試根據自己的學習體驗進行判斷時就不是在進行隱性提取，在實驗結果上就表現出顯性提取和隱性提取存在差異。因此，這種誘導方式存在一定的局限性。

比起JOL，Putnam和Roediger[14]使用了一種實驗程序更有效地進行了隱性提取的評估操作。該實驗使用了配對聯想測驗，在被試看到線索詞后，不能馬上作答，而是延遲4s之后，根據指令作出反應：指令1： 回憶(被試出聲說出目標詞)；指令2：你還記得目標詞嗎？(被試報告是否能記住)該研究發現，在顯性提取和隱性提取中出現了類似的測試效應。研究者認為可能提取的方式根本就不會影響測試效應所涉及的過程。如果提取項目的表達必然發生在提取之后，那么不同的提取方式(都有提取這一過程)就不會影響提取后記憶軌跡的變化性質。因此，先前研究所發現的不同提取方式的差異可能是因為提取過程操作問題，即不能有效進行隱性提取。也就是說，只要能有效誘發被試的隱性提取，就能產生促進學習效果的測試效應，甚至獲得和顯性提取相同的效果。我們在關注如何誘發被試隱性提取時，應該從提取的角度出發去進行對比。Whitten和 Bjork[8]認為顯性和隱性提取本身涉及不同的提取過程。在已有相關研究中，我們可以發現無論是自由回憶還是線索回憶測試，顯性提取至少涉及兩個不同的過程：(1)嘗試“秘密地”提取目標詞；(2)公開地表達目標詞。隱性提取則涉及第一步[12]。那么只要確保被試都進行了第一步，就有可能更加公平地去對比顯性與隱性提取之間的差異。該實驗程序分離了第一步與第二步，能相對有效地對比不同的提取方式下的測試效果。

總之，早期的研究使用學習判斷誘導被試進行隱性提取未發現隱性提取能產生測試效應，可能是因為這種實驗操作并不恰當。本質上JOL是一種判斷，并不是真正意義上的提取，被試在作學習判斷時未能有效提取。雖然這些實驗操作是“失敗的”但其探索的過程給了研究者帶來了諸多啟發，如獲知提取這一過程對于測試效應的重要性。更重要的是，研究者在此基礎上改進了實驗設計，即能讓被試在不知道是否需要將答案表達出來前都進行隱性提取[14]，以提高隱性提取的有效性。

3 積極地隱性提取能夠產生測試效應

在先前的一些研究中，已經證明了隱性提取練習有利于后期的記憶保持，使用的學習材料包括：詞對材料[16]、晦澀難懂的事實[17]、漢字[18]、地圖中的視覺空間信息[19]。然而，這些研究不包括顯性提取條件，它們沒有提供關于隱性和顯性提取的相對有效性的信息，所以不作過多的討論，我們主要關注顯性與隱性提取對比的研究。

近期的研究中，Smith等人[4]在初始測試階段引導被試在腦中回憶目標項目，接著將目標項目盡可能地打字輸入或繼續在腦中回憶。與Putnam和Roediger[14]不同的是，該研究增加了被試在提取階段(包括回憶和表達)的時長。實驗1與實驗2中，被試在腦中回憶信息的時間長達40s，表達階段為20s，實驗3整個提取階段的時長為30s。這種先回憶再作反應的實驗操作，確保了被試能夠進行有效的隱性提取，結果發現隱性提取和顯性提取促進記憶保持的效果相似。此外，Smith等人[4]在實驗4的初始測試階段采用線索回憶的方式，并縮短了提取階段的時間(6s)，大大提高了成功提取的概率，結果發現，隱性提取能產生測試效應甚至效果優于顯性提取。

通過該研究我們可以發現，Smith等人同樣使用了有效誘發被試進行隱性提取的程序，并且發現隱性提取和顯性提取有相似的促進記憶的效果，說明隱性提取是能夠產生測試效應的。然而Smith等人并沒有關注增加提取階段時長是否會對提取方式產生影響。以往的研究表明，提取時長可能是調節測試效應的因素之一，顯性提取方式下，延長提取時長提高了記憶的短期和長期保持率[20]。我們認為更長的提取時間可能也是保證隱性提取有效性的因素之一，進一步研究可以探討提取時長對不同提取方式的影響。總體而言，Smith等人認為由于提取練習存在腦海中回憶先前經驗知識的過程，會增強后來的回憶。而顯性和隱性提取都需要這個過程[21]。

Tauber等人[22]的研究同樣支持了這一結果，該研究采用關鍵詞以及該詞的定義語句作為記憶項目。實驗1發現顯性提取的效果顯著優于重學和隱性提取。實驗2中，研究者通過指導語(請在頭腦中回憶每個術語的完整定義)更明確地指示被試進行隱性提取，提高了隱性提取的強度。結果發現隱性和顯性提取的效果不再有差異，均能產生測試效應。Tauber等人認為，一些研究之所發現顯性提取效果優于隱性提取，是由于顯性提取能夠讓學習者進行充分地提取，也就是能夠詳細地回憶和表達所學信息。因此，該研究通過一定方式(如明確的指導語)誘導被試進行詳細的隱性提取時，隱性提取呈現出和顯性提取一樣的效果。我們可以發現，被試未能有效地進行隱性提取的原因可能是不知道該如何提取。當給被試下達清晰明確的提取指令一樣可以促進記憶。而明確的指令本身并不是有效提取的必要條件，只是一種指導被試努力提取的方式，努力提取本身才是測試效應產生的重要條件。

還有研究者對比了在社會環境下不同提取方式的效果。Abel和Roediger[23]要求被試兩人一組進行詞對的復習和提取練習。在提取練習階段，一名被試擔任演講者(顯性提取)，另一名被試傾聽并監控演講者的報告是否準確或流暢(隱性提取)。在前兩個實驗中，聽者的隱性提取促進記憶的效果不如顯性提取。而實驗3中，當要求聽者監控他們自己的隱性提取(而不是演講者的顯性提取)并判斷其準確性時，兩種提取方式才表現出相似的促進記憶的效果。該研究表明，隱性提取促進記憶的保持效果不一定與顯性提取相同，除非采取特殊措施確保學生努力進行隱性提取，否則僅僅聽他人回答(隱性提取)無法產生積極的影響[23]。換句話說，進行隱性提取的被試監控自己所提取的內容是否錯誤時，他們需要花費更多的精力去關注內容本身并且對自己的提取過程負責，此時被試努力地進行隱性提取進而促進了學習效果。Abel和Roediger的研究探討了哪些情況下隱性提取能更好地發揮作用，為后續的研究提供了新的思路。

綜合近年來對于隱性提取的相關研究可知，研究者在探討顯性提取和隱性提取的過程中逐漸關注到提取本身的重要性，從不同的方面誘導被試進行隱性提取。我們發現，只要被試積極努力地在腦中進行隱性提取就能產生測試效應，甚至與顯性提取的效果相似，例如給予被試足夠多的提取時間[4]或明確的提取指令[22,23]。總之，以上研究結果為隱性提取條件下的測試效應在教學實踐的應用提供了證據支持。

4 總結與展望

大量研究已經證實了測試效應對學生學習的促進作用，將提取方式考慮在內體現了對這一領域的實踐考察和應用探索。具體而言，基于顯性提取和隱性提取的研究結果，我們應該如何最大化地發揮提取練習在教學實踐中的積極作用？換言之，基于不同提取方式的差異，如何將提取練習作為一種有效的學習策略應用到教學實踐中？教師如何在教學中引導學生進行提取練習？學生如何在學習中選擇合適的方式進行自我測試？

雖然大量研究證明顯性提取對于學習的促進效果，但隱性提取方面的研究相對較少。而近年來的一些研究發現，能夠進行有效隱性提取的必要條件是：給予足夠多的提取時長、更加明確的提取指令、誘發被試進行努力提取等，由此產生的測試效應和顯性提取條件下的學習效果相似。也就是說隱性提取和顯性提取一樣可以作為一種學習方法來促進學習效果。

鑒于以上結果是在實驗條件下發現的，我們必須考慮實際教學或學習中可能出現的情況，我們給出了如下兩點建議：(1)除非該學生有非常明確的提取目的或能夠對學習內容詳細徹底地提取，否則學生應該采用顯性提取為主或顯性和隱性提取交替的方式學習。(2)教師在課堂教學時，應適當增加隨機提問的次數并鼓勵學生努力思考問題的答案。

目前，對于顯性提取和隱性提取的有效性及對二者的比較研究較為有限，且大多采用詞對材料，只是對顯性提取和隱性提取初步的探討，后續的研究可以從其他復雜文本材料、圖文材料甚至多媒體材料對其進一步探討。例如，這兩種提取方式是否存在其他因素(如性格特征、認知方式、先驗知識、壓力、情緒等)對其產生影響？個體應當如何結合自身特點選擇合適的提取方式以形成最優化的自我測試方式？此外，目前策略選擇方面的研究較為缺乏，應進一步探討策略選擇方法，確保測試這一手段在實際學習過程中能真正提升學生的學習效果。