教育記憶塑造師德互動機制探析
——基于對87份教育自傳的文本分析

丁凡凡 王繼峰 李月云

(宿州學院 a.音樂學院，b.美術與設計學院，c.黨委學生工作部； 安徽 宿州 234000)

教育自傳的方法是以個人受教育史為研究對象, 通過對歷史的回顧來理解過去如何影響了現在, 未來又如何鑲嵌在現在之中。[1]教育自傳并非教育學領域的新生問題，在新時代愈發關注教師職業道德的社會背景下，教育自傳又被重新提及，原因在于研究者看重其塑造教師職業道德的功能。關于教育自傳塑造教師職業道德的功能已有相當豐富的研究成果。但通過對以往研究文獻的閱讀、概括與總結發現，鮮有人提及教育自傳通過何種機制塑造教師職業道德。因此，本研究以符號互動為理論基礎，著重闡述教育自傳塑造教師職業道德的符號互動機制，以期理順教育自傳塑造教師職業道德的邏輯進路，從而更好地為提高教師職業道德提供智力支持。

1 教育自傳與教育記憶

1.1 教育自傳內涵

教育自傳是什么？首先，從方法論角度看，教育自傳是教育敘事研究的方式，是教育敘事研究的一條分支，屬于敘事的人類學研究，以教師所提供的文本為研究對象。[2]換句話說，教育自傳是以個人的受教育史為研究對象，以解決現實中的教育問題為目的的一種教育研究方法。其次，從教育自傳的屬性看，教育自傳是教育記憶呈現，是借助文字或語言符號將個人思維內的教育記憶具體化呈現。最后，從教育自傳的本質看，教育自傳是教育反思。教育自傳是個體對自我受教育史回顧的過程，更是自我反思的過程。撰寫教育自傳并非簡單地流水賬式記錄，而是加入道德理性審視的歷史回顧，反思現實問題，并尋找解決辦法。

1.2 教育自傳的功能

教育自傳有哪些功能？一是教育自傳是研究“好教師”形象的方式。研究“好教師”的真正有效的路徑是讓教師講述自己的教育自傳。[3]有研究者通過對117份教育敘事的文本分析發現，好教師可以從專業角色、專業精神、專業智慧、人格特質和外在形象五個方面進行描述。[4]二是教育自傳可以促進教師個人專業成長，提升自我批判與反思能力。[5]也就是說，回顧受教育歷史能夠提升教師反思能力，從而促進個人專業化發展。三是教育自傳可以促進學校改革。自傳研究還為教育提供了無法量化的復雜經驗，并提供了尋找經驗之意義與解放途徑的方法。[6]這種復雜的經驗是教育管理者化解學校可能面臨的阻礙，并促進學校治理體系與治理能力現代化的理念指南。四是教育自傳是教師教育課程資源。講述者與聆聽者在敘說、交流與反思中，體味教育意蘊，建構教育理解，從而走向一系列課程概念重構。[7]換句話說，自我與他人通過教育自傳的互動，更新了教育觀念，轉變了教育思維，能夠革新課堂教學理念。五是教育自傳是塑造教師職業道德的方式。回憶教育事件，似乎以潛意識的方式影響了自己的教育觀念和教育行為，發生了類似精神治療的效應。[8]回憶的過程也是運用現有道德發展水平去審視以往教育事件的過程，這一過程能夠產生自我影響，能夠促進個人教育觀念的更新。

1.3 教育自傳論文評述

綜合來看，教育自傳的本質是個人對教育記憶的反思。反思的過程必然包括對自我道德認知的重新建構。個人在對以往教育事件進行回顧時，并非簡單地流水賬式記錄，而是立足現有道德發展階段來審視以往教育事件，因此，必然包含著對事件的反思。教育自傳不管是樹立“好教師”形象，還是作為教師教育課程資源，都可以認為是塑造教師職業道德的一種方式。學術界已經認識到教育自傳塑造教師職業道德的作用，但教育自傳通過何種機制塑造教師職業道德卻依舊為“黑匣子”，需要對其進行更深層次挖掘。

2 教育記憶塑造師德互動機制揭密

本研究以S院校2020級學前教育專業87名學生的教育自傳為分析文本。教師在布置教育自傳作業時，給學生們強調要深入細致地挖掘自身受教育史中的關鍵他人、關鍵事件、重要選擇等。因為個體在敘述自己的教育生活史時，是將自己置于一種“自我建構”的狀態，將使個人形成教育的“自我意識”。[2]對這些經驗的反思體會也是通向真理的途徑之一。[5]更進一步講，個體在撰寫教育自傳進行反思時是自我與心靈以及自我與他人、與社會進行互動的復雜心理過程。個體以現有的道德發展水平階段，介入到以往事件的價值判斷中，定會生成新的道德認知。個體正是通過這種復雜的心理回顧與道德判斷互動，進而使得教育記憶具有塑造教師職業道德的功能。S院校2020級學前教育的學生是未來的準教師，他們雖然沒有作為教師的真實經驗，但其受教育史中的事件可以成為反思教育的直接加工材料，會對以后從事教師職業產生積極影響。

米德(G.H.Mead)是符號互動論的創始人，其關于符號互動的闡述主要在《心靈、自我與社會》一書中體現。心靈、自我、社會是米德符號互動論的主要概念，也為我們理解與分析個體教育記憶如何塑造教師職業道德提供了新的解釋路徑。

2.1 教育記憶與心靈互動產生道德錨定

米德認為人類的心靈與動物有區別，最大的區別在于人類有運用與理解符號的認知力。心靈雖然是屬于個體的內部認知，但歸根結底還是在社會的整體框架中理解自我。因此，米德認為成熟的心智具有理解與運用符號意義的能力，而符號的約定具有社會性，是有機體與社會互動的結果。[9]所以，心靈是以符號的普遍性社會理解為指引，進而再與社會進行互動。普遍性的社會共識可以理解為社會道德公約，當個體通過自我心靈去理解與認識符號時，其內心深處實質是以社會普遍性道德公約為指導，這一過程會使個體產生道德錨定。道德錨定是對社會道德公約的一種深層次邏輯認同，具有將個人的道德認知固定在向善向好的價值取向的功能。道德錨定有助于個體穩固道德認知，運用道德理性認知能力去辨別社會事件的是非曲折。

在教育自傳中，學生通過對以往受教育歷史的回顧既有記憶猶新的愉悅經歷，也有刻骨銘心的創傷回憶。學生在現有道德發展水平階段的介入下，在教育記憶與心靈互動的反思對比過程中，逐漸形成對更高層次的道德認知與價值判斷，逐漸穩固更深層次的道德認同。正如學生寫到的愉悅體驗：“經過十幾年的沉淀，我認為要成為一名優秀的教師首先要有師德，以德為先，德才兼備。”“我選擇了學前教育專業，我知道我未來面對的是一群純潔可愛的還沒有形成完整穩定三觀的孩子，教師對他們的影響尤為深刻。”也有學生回憶恐懼的經歷：“我的好朋友被老師打到轉學了。”通過正反教育事件促使心靈互動，更能深層次錨定學生心靈底層的道德認知，對其以后成為“四有好老師”具有心靈底層的道德認同與價值觸動。

2.2 教育記憶與自我互動產生道德監督

符號互動理論認為自我是由主我與客我組成。當人們以主我(I)意識到自己時是主觀的我，客我(Me)表示被對象化的客觀的我，[9]具有將自我視為其對象的反身性特征。[10]主我是行為的動力，客我是行為的方向，自我就是主我與客我的相互作用。[11]也就是說，主我與客我在互動時呈現出復雜的內心交互過程，在這一交互過程中，主我與客我所扮演的角色分工并不同。主我是行動的動力，是一種沖動，而客我扮演監控者的角色，即對主我的行為進行監控與判斷。當主我的行為不符合客我期望時客我會主動介入，并進行調整與控制，使其符合規范。那么，客我又是以怎樣的標準來衡量主我的行為呢？答案無疑是普遍性社會道德規范。換句話說，當主我行為不符合普遍性社會道德規范時客我會對其進行調整。

學生在撰寫教育自傳時也同樣存在一個主我與客我互動交織的復雜心理過程。學生在回顧自身受教育史時是以一種局外人的視角來審視過往的經歷，也就是自我中的客我角色。以往發生在學生身上的教育事件因為當時學生的認知水平、所處階段、社會背景等因素而造成道德價值判斷偏離問題，使得學生不能用恰當方式對待。但現在以客我局外人的角色再次審視以往發生的教育事件時會引起學生的重新反思，從而形成恰當的價值觀念，進而產生道德監督的作用。一位學生寫到：“我遇到一個很討厭的女孩，她是我室友，她是一個自私的女孩，但她又是一個刻苦的女孩……后來我跟她發生了爭執，她說我只會玩，我一聽就不樂意了，我暗自較勁，開始好好學習，并成功考上大學……我討厭那個女孩，但我也感謝她，因為不是她也沒法激起我的斗志，如果不是她我現在可能在工廠流水線或者幫人做美甲。”這位學生在當時的道德發展水平下對“那個女孩”充滿偏見，但通過撰寫教育自傳的回顧性反思，使其重新認識了“那個女孩”。現在看來“那個女孩”無疑是該學生生命中的重要他人。因此，在客我對主我控制與監督下，在主我與客我的互動統一中，學生的道德價值判斷標準會進一步更新。

2.3 教育記憶與社會互動產生道德對比

符號互動論強調自我與社會的互動。這種關系表現為社會對自我進行控制，自我的獨立性又對社會起重要作用。個體決不是社會的奴隸,個體構成社會恰如社會構成個體一樣實在，甚至可以說，個體的行為在某種程度上改變了社會的結構。[12]社會上發生的各類、各領域教育事件，有積極的也有消極的，但都在一定程度上影響著學生的教師職業道德與價值觀。在社會控制模式下，學生不是被動的接受者，而是可以發揮主觀能動性去改造社會控制的個體。積極的、消極的兩種不同性質的社會教育事件也成為學生撰寫教育自傳時的現實社會對比。正是在這種社會事件的正反對比中，學生的道德判斷能力進一步提升。

比如，學生回憶自身受教育過程中受到的體罰經歷，結合幼兒園教師虐童事件，會對學生的教師職業道德觀產生觸動，時刻警醒著他們要做一位熱愛兒童的教師。學生回憶教育史中也談到了改變自身命運的關鍵教師，近年來，時代楷模張桂梅同志堅守教育報國初心，牢記立德樹人使命，扎根貧困地區40多年如一日的先進事跡廣為傳播，時刻提醒學生們要保持教師職業的初心與使命，努力去做學生生命中的關鍵他人，育人不疲，誨人不倦。

3 教育記憶塑造師德互動路徑構建

3.1 深度挖掘，引導學生與心靈互動

教育自傳的撰寫過程伴隨著自我反思，因為有了自我反思的介入，教育自傳才有了塑造教師職業道德的功能。反思就其思考程度來說可以分為表層反思與深層反思。顧名思義，表層反思是僅對事務的表層進行琢磨，停留在對事物的簡單判斷上，雖對個體的發展有一定積極意義，但卻難以促進人的價值觀深度建構。深層反思要求個體具備透過現象看本質的能力，面對社會事件能進行深刻領悟，并對個體的道德價值觀產生深層次積極影響。深層次的反思需要個體與心靈開展高層次互動，這種高層次互動要求個體發掘隱藏在心靈潛意識中的事件，因為這類事件通常對個體的影響巨大，因此，對塑造教師職業道德的功效更為顯著。

具體而言，學生在撰寫教育自傳時，首先要對自我的受教育史有通徹的回顧，在與心靈互動中挑選出隱秘的重要抉擇、關鍵事件、重要他人等信息。其次，先用打草稿的方式提綱挈領地勾勒出教育自傳的主要結構，在心靈中有大致內容的謀劃。再次，通過心靈互動審視所列提綱內容，是否完整體現受教育史的重要節點。最后，以“事件+感悟”的表述結構進行記錄，記錄的過程要最大限度恢復當時的場景。以“事件+感悟”這種表述結構記錄，要更突出感悟的分量。因為，感悟能夠喚醒自我深層次的反思，從而強化教師職業道德。

3.2 巧用課堂分享，引導學生與他人情感互動

教師引導學生分享受教育過程中的重要事件和撰寫教育自傳過程中的體驗和感悟是塑造教師職業道德的又一個更為重要的途徑。互相分享受教育史中的重要事件是交流互動的過程，這種交流的過程伴隨著對彼此的教育經歷中的情感體悟，情感的感知與體悟能夠引起學生的情感共鳴。在討論互動的過程中，學生會對他人分享的受教育事件形成一定道德情感，使得學生道德情感價值升華。再通過教師的歸納與總結，以達到引起班級同學道德情感的價值。因此，教師巧用課堂教學開展教育自傳分享，是引導學生道德情感互動的重要方式。

學生在課堂上分享教育自傳時應注意以下幾點：一是分享的教育事件必須真實。學生分享的教育事件情節生動，精彩絕倫，但卻不是真實發生在自己身上的事件，而是憑空臆想或加入虛構的教育事件，這就沒有了任何道德情感教育意義。真實的教育事件能喚醒其他同學的道德情感認同，聆聽不同同學成長過程中的酸甜苦辣，也為以后步入教師行列提供道德判斷案例。二是當學生分享完教育事件后，教師可以要求分享者分析此事對自身的影響，并站在現有道德發展階段對該事件進行評述，再闡述對自己以后從事教師職業的道德啟示，從而形成閉環式的道德自我建構。三是教師要邀請其他同學對分享的教育事件進行評述。在評述的過程中能夠聽到不同立場的同學對同一事件的不同角度理解，從而培養學生全面思考教育事件的道德評價能力。同時，對他人教育事件的評述也是與自我道德互動的途徑。四是教師可以將自我受教育史中的事件分享給學生，起到提前示范的功能。如此，學生分享的教育事件將更加聚焦教育性質，更加具有道德教育意蘊。

3.3 擬定主題，引導學生進行事件互動

不時發生在學校場域的問題，不斷地沖擊著社會公眾對學校的信任感，讓部分公眾對學校持懷疑態度，一度引起公眾的反思：學校是否還是學生健康成長的樂園？對此，教師可以初步擬定教育事件主題，比如：“回憶受教育過程中受體罰事件”，然后讓班級學生回顧自己受教育史中受到的體罰經歷，并在同學間進行分享。通過不同學生的同質性事件分享，能夠在短時間內匯聚同一主題的教育事件，會讓學生對該主題的教育事件有全面的了解。最后，教師再引導班級學生對體罰事件進行大討論，探討教育懲戒的尺度與限度，從而提高學生的教師職業道德素養。

4 結語

總的來說，教育自傳作為個體對自我受教育過程的反思性回顧，是提高個體道德素養的一種途徑。如欲對學生的職業道德素養生成源源不斷的動力，就需要厘清記憶與心靈互動產生道德錨定、記憶與自我互動產生道德監督、記憶與社會互動產生道德對比的運行機制。進而構建學生與心靈互動、學生與他人情感互動、學生與同主題事件的橫向互動的實踐路徑，從而為未來準教師塑造健全的職業道德人格。今后，還需要探索如何將教育自傳嵌入到師范類專業培養全過程中，為教師培養提供實踐操作經驗。