新文科建設背景下課程質量持續提升路徑研究
——以“資源環境經濟學”為例

黃和平 李瑩

(江西財經大學 經濟學院，江西 南昌 330013)

隨著我國邁入經濟高質量發展階段，信息傳播與知識流動在國內與國際交往中呈現出“快速傳遞”和“激烈交往”的發展趨勢，這對傳統文科提出了新的發展要求。諸多學者從文科的內涵、范圍、定位、行動策略等角度進行了“新”的界定與凝聚[1-2]，但大多基于宏觀層面展開研究。要將新文科建設落實到地，還需要回到具體學科和課程的微觀視角，圍繞“怎么建設”這一核心問題進行方法論和個案式研究。

2020年4月，《教育部社會科學司工作要點》提出：“重點支持建設一批文科實驗室，促進研究方法創新和學科交叉融合，引領學術發展?！盵3]在強調學科融合為重要導向的新文科建設背景下，“資源環境經濟學”作為經濟學科下屬的微觀課程，融合了一定的理學知識與經濟學知識，而且針對當前生態文明建設，該課程豐富了生態經濟基礎知識和生態文明基本素養，為學生走向社會各類崗位提供必要的新時代知識儲備。諸多高校開設該課程并予以高度重視，但對于該課程理念、教學內容、教學模式等具體內容，尤其是在新文科建設背景下，該課程如何實現知識生產與創新缺乏深入思考?；诖耍疚膶⒕唧w闡述“新文科”價值理念如何引領課程建設，當前課程建設存在哪些問題，并且基于“超學科”的研究視角，創新提出持續提升該課程質量的未來進路。

1 價值引領：新文科課程質量持續提升的內在要求

新文科建設的核心在于建構符合新時代要求的、破解快節奏帶來的知識的“暫時性”“碎片化”與“個別化”之樣態，回歸哲學社會科學“精神引領”的價值理性。課程建設作為新文科建設改革重要的一環，應重視以下幾點：

1.1 樹立與時俱進的人才培養課程理念

當前的課程建設需回應時代意義賦予文科教育的使命，培養知識創新與運用、熟知家國文化、具有共同體思維的高質量復合型跨國人才。同時，新文科不只代表學科融合與拓展，還代表著結合現代化技術呈現新的研究范式與知識生產，代表著對理性工具的反思與人文觀念的更新與融合。[4]這就要求，文科課程內容應結合現代化技術改善教學效果，創新教學方式以適應當前多元化文化需求，完善文理科課程內部交融機制，將上述發展理念融入課程教學中，實現教與學相互促進的高質量課程建構。

1.2 建立知識傳承與“精神補鈣”的課程目標

新文科建設要求當前課程建設要彌補以往快節奏帶來的知識的“暫時性”“碎片化”與“個別化”之建構樣態，重視知識體系的完整性、知識價值的永續性、知識應用的實用性。同時，社會時代的變革與轉型，亟需文科建設在不同時間節點予以及時回應，從而切實肩負“精神補鈣”和“匡正人心”的重要職責。因此，在精神凸顯的新文明時代，課程目標的建設在探求學科知識蘊含的現實功用、科學理性和實踐應用的維度下，應含納更廣闊的德性思考維度，即“在一個完全由科學支配的社會現實中人如何能夠理解自己”。[5]繼而使得每個學生復現文科知識中對美好精神的整體性追求、對自我價值的省思，從而提升發展型育人成效。

1.3 注重文科課程建設的學術性導向

文科的責任更多在于凝聚觀點、弘揚價值理性、提供方法論指導，因而，也需適應當前時代發展帶來的學術創新的壓力。當前的文科課程教學還是大多僅限于專業知識的傳授，真正的學術訓練與實踐相對較少，現有的課程論文撰寫也僅停留在應付式的課程評價中，這就很難實現創新。加之，受時代“效率優先”的快節奏沖擊，學術創新容易流于表面且過于浮躁?？茖W源于閑逸的好奇，學術曾長期被視為一種慢節奏乃至帶有消遣性質的精神活動。然而大學教師看似時間充裕，但卻受繁雜事務的干擾。[6]這就進一步導致文科學術缺乏思考的深度和創新的活力。因而，新文科課程建設可從科教融合的視角出發，通過課程學術論文撰寫與評價、課程學術論文發表、經典書目閱讀與分享等方式，積累文科理論素養，拓寬學術實踐空間，激活學術潛力。

2 超學科知識生產模式：新文科課程質量持續提升的實踐探索

2.1 超學科的內涵與內在邏輯

新文科課程建設的價值回歸要求表明，需建設滿足社會需求、實現知識轉化與創新、學科融合的高質量課程。超學科知識生產模式為其提供了新的研究視角。1972年，埃里克·詹奇(Erich Jantsch)首次引入“超學科”概念，設想一種以整合知識為導向、解決教育與研究中由于專業分工導致的知識生產和社會需求之間脫節的問題，協調所有學科和跨學科之間的新型認識論模式。[7]超學科強調知識的建構源于生活世界，通過參與式研究與學科范式的整合與超越，實現追求學科以外的知識統一。超學科所蘊含的內在邏輯是，通過知識生產主體的多元化去創造新的學科模式，如課程群的構建就是以此為理念，通過將相互影響、互動并有序的相關課程集聚，形成多元知識生產，共同構建完整的教學內容體系。除課程群建設外，超學科突破單學科或簡單跨學科知識融合與應用，主張知識應用的具象化與知識整合的概念化，從而實現肩負學科應承擔培養具有社會責任、關注公共利益和全球可持續發展，以及具有解決實際問題能力的人才的責任。

2.2 超學科對新文科課程的必要性分析：基于課程問題探討

2.2.1 跨學科課程知識融合力度不足

單一學科帶來認知的垂直專業高度，但過于唯一的教學與實踐同時也限制了對平行領域的專業認知。目前傳統跨學科課程雖涉及多學科知識的應用，但融合程度顯然不夠，僅停留于知識的淺層次整合，甚至是學科知識的拼湊。如，部分教師存在跨學科就是傳授多學科的專業知識的認識誤區；課程教材大體沿用傳統學科教材，鮮有設計具有跨學科知識框架的教材，即便是編制相關教材，其教材知識并非體現交叉學科的融合，只是簡單照搬與移植。以“公共經濟學”課程為例，類屬于公共管理類專業，在政治學、公共管理學知識的基礎上融合經濟學。目前大部分高等院校開設的公共經濟學課程只做到了簡單整合經濟學知識，甚至過于偏重經濟學知識的運用，導致經濟學強調的效率工具價值擠占了公共管理秉承的公共理性價值，從而無法實現公共管理專業人才培養的需求。

2.2.2 新文科課程知識應用性仍有待加強

這里的知識應用性體現在新文科課程“學與教”的方法應走進現實生活，關注社會需求與實際問題，引發學生課后實踐活動的思考，突破教學活動的時空限制，完成在實踐情境中流動的知識生產。當前新文科宣揚知識體系的完整性、知識價值的永續性、知識應用的實用性受到廣泛的認同，成為課程目標的建設標準改革的重要突破點，形成一種“整體有序”的課程改革狀態。但是由于新文科課程實踐性較弱，知識生產無法滿足經濟社會需求發展的應用性，造成一種“局部無序”現狀。[8]而且，文科知識“生產—轉化”周期較長。

2.2.3 傳統課程教學模式為主，學生學習效果不明顯

當前高等教育面臨兩大挑戰：一是，傳統教學模式遭受沖擊。由于現今多元化信息來源途徑為學生提供了多元的學習環境，課堂教學不再是單一的信息來源?，F今文科教學雖一定程度上改變了教師“單口相聲”的教學模式，讓學生積極參與到教學中去，但并未做到深層次引發學生思考，大多數僅停留于課堂授課教師“應付式互動”、象征性布置課后任務、碎片化知識傳授，這就導致文科課程教學難以應對挑戰。二是傳統教學由以課程知識積累為主向多元核心素養培養為主轉變，課程教學內容必然面臨調整。而且文科更加注重理論積累，這就更加容易導致文科課程教學模式單一，較難突破時空的限制，缺乏實踐操作等學生能力訓練。

2.2.4 課堂知識生產主體缺乏多樣性，非學術人員有效參與力度不足

“超學科”通過研究一種協同整合機制，凝聚追求特定目標的、具有共同利益的多方主體共同參與學科治理，如大學科研人員、大學教學人員、企業研發人員、政府管理人員、社會大眾等。[9]新文科的發展趨勢體現了“超學科”的視野，即要求新文科建設不僅僅在于為各主體提供一種跨學科的綜合學習平臺，更在于提出與非學術人員的跨界合作的視角，從而共同致力于現實中復雜問題的解決。[10]目前高等教育課程教學大多以從事學術研究的大學教師為主，極少引入利益相關者的非學術人員補償性參與，這極易導致課程知識生產主體成分單一、研究視野狹窄、知識應用效果不佳等問題，一定程度上造成課程質量管理、建設和評價主體單一。

3 超學科對新文科課程的適用性闡釋：以“資源環境經濟學”為例

基于知識生產模式變革的學科發展邏輯與新文科建設的內核高度契合。[11]在我國大學教育中，課程群建設、課程知識融合與結構化已經成為一種自上而下的優先戰略選擇與發展共識。[12]以“資源環境經濟學”課程為例，該課程發展與教學改革隱含著超學科發展邏輯，具體體現在以下幾個方面：

3.1 專業知識和跨學科知識融合，滿足超學科要求的知識生產多元化

“資源環境經濟學”是一門以西方經濟學為理論基礎，融合了理學等跨學科知識的課程，其特殊的跨學科性質和學科地位，決定了它不僅僅是一門經濟學的分支學科，更是一門研究資源與環境優化配置的專門學科。主要原因在于：一是在資源環境類科學體系中的地位，它屬于基礎資源和環境學類；二是在現代經濟科學體系中，又屬于應用經濟學類。“資源環境經濟學”最貼近的基礎科學是資源科學、環境科學和經濟科學。這就要求，“資源環境經濟學”課程在傳授學生知識時，不僅要深化經濟學知識，更需將資源環境相關知識與經濟學融合，輸出多元化知識。其跨學科課程屬性一定程度上決定了其具備滿足超學科知識生產融合要求的條件。

3.2 優化跨學科課程建設核心要素，實現超學科要求的知識生產主體的多極化要求

首先，“資源環境經濟學”組建跨學科專業教學隊伍，實現知識生產主體多極化。江西財經大學為該課程配置了如環境規劃與管理、地理科學、農業經濟管理、經濟地理學等具有跨學科知識的名校專業教師；優選長期專司于教研一線、具有各自的教研強項、形成穩定且高質的教研隊伍。其次，“資源環境經濟學”課程組因材施教優化教學內容，加強跨學科課程的融合性。江西財經大學絕大多數學生屬于純文科類學科或專業，自然科學方面的基礎比較薄弱，基本沒學過資源科學、環境科學或生態學等方面的基礎知識，針對這一難題，學校留出大概三分之一左右的學時用于先期彌補資源科學和環境科學等方面的基礎知識，并且對該門課程教材進行針對性的修改乃至重新編撰，適當增加一些涉及資源、環境、生態等理科方面的基本概念、基本原理、基本方法和基本內容以及相關案例。最后，組建多極化課程質量評價，避免跨學科帶來知識的淺層次整合和學科知識的拼湊。在后期課程質量改進中，“資源環境經濟學”課程以學生、教師和管理者為課程評價主體，協同行業企業、公共研究機構以及學術團體等，共同組成課程質量評價及其提升的共同體。

3.3 人文和現代化技術結合，實現超學科知識生產模式創新

一方面，江西財經大學“資源環境經濟學”課程組運用團隊教學法體現課程教學的人文性和精準性。團隊教學法的優勢在于，既可解決教師需在較少的課時量內完成繁重的教學任務的難題，又可實現精準化教學。一門課程，甚至一個章節有時都不是一位教師所能特別勝任的。隨著目前專業的分工越來越細，每個人所能掌握的知識也是越來越有限。而學生對每門課程的要求可能是復合的、全面的，即使沒有全面的要求，但由于學生的多樣性和復雜性，對課程章節感興趣程度不同，這就要求，每一門課程的所有章節都必須要有相應的對此非常熟悉的教師進行講授，從而達到該門課程教學的最優效果。另一方面，學校“資源環境經濟學”課程利用現代化技術，打造了線上精品課程，進一步加快了知識的生產和流通。

3.4 德育與智育并重、理論與實踐對話，實現超學科知識生產的現實性、實踐性和人才培養目標

“資源環境經濟學”課程在堅持立德樹人、突出人才培養的核心地位的前提下，結合生態文明與生態經濟大背景，遵循創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念，著力培養富有創新精神和實踐能力的復合型優秀人才，這也是教學改革研究和新文科發展要求的關鍵。而且，“資源環境經濟學”在提高教師業務素養和提升學生實踐經驗的基礎上，注重對資源環境經濟學理論的傳遞、積累和延展，注重運用這些理論分析資源利用、政策效果評價、環境治理等社會亟待解決的現實問題。從這兩大方向貫徹超學科課程群建設理念，培養具有愛國情懷、積極承擔社會責任、關注公共利益和全球可持續發展，以及具有解決實際問題能力的高素質人才。

4 新文科課程質量持續提升進路

4.1 深化跨學科課程知識融合，淡化學科知識邊界

提升跨學科課程知識融合度，是激發知識原始創新的又一關鍵。具體可通過以下兩方面進行提升：一是構建以某類學科知識為主干，適當添加不同學科知識新成分，形成“一豎多縱”的課程知識集成創新形態。跨學科課程知識的融合，不在于多學科知識的交匯，而在于聚焦核心課程開發，重構新的知識系統，實現交叉知識的聚合，并不斷吸納相關學科最新研究成果，與經濟社會發展實現同頻共振，體現知識和方法的創新。二是組建旨趣引導和認知耦合的自組織知識生產團隊，并提升教學團隊協作度。一方面，教師應樹立整體思維，超越個人視角和分科教育的局限，助力跨學科課程知識融合；同時堅持以學生學習成效為主體的價值導向，樹立培育品德、知識和能力兼備的人才培養教學目標。另一方面，發揮非正式組織參與課程建設的優勢。如，形成跨學科課程建設智囊團，吸納并激發不同學科的青年人才，將其學術興趣、課程建設方案、課程投入等進行粘合，常態化舉辦跨學科課程建設學術研究沙龍，形成有利于非正式自組織團隊知識創新生態與學術治理體系等氛圍。

4.2 提升學生的實踐能力，增強知識的應用性

提高學生的實踐能力，是實現知識轉化并落地的關鍵。[13]具體可通過以下兩方面入手：一是重建學生的課程生活。即調整學校課程結構，提升勞動與技術教育內容在課程結構中的比重；通過增加實踐課程，或在原有的理論課程基礎上適當配套實踐課程；再者可進一步完善“政產學研”平臺，為高校課程建設提供社會需求的相關信息，從而緊扣課程定位與社會需求。二是重建師生的課堂生活，即轉變教師教學方式和學生的學習方式。一方面，創新教學方法，即教師教學應充分考慮學生的學習效果。當前高校倡導的項目式、研討式、案例式、混合式教學、翻轉課堂、MOOCs等教學模式，這些都在不斷創新當前課程教學方式，優化課程輸出的效果。因此，教師應積極適應信息化的發展，探索新的課程形態和模式，增強課程教學的活力與效果。另一方面，突出學生的感性活動、社會交往活動以及知識的運用環節，切實有效地提升學生的實踐能力和增強知識的應用性。

4.3 提高課程評價效率，提升知識應用效益

建立以創新質量和社會貢獻為核心衡量標準的增值性評價：一是創新學生評價方式，提高學生學習效果滿意度。一方面，改進學生評教的外部機制，如院校之間進行交叉課程效果評價，通過公平外部監督機制，從而使得學生評教有效改進。另一方面，轉變課程評價的重心，重視學生學習成果評價。建立一系列學習效果評價指標，學生可通過該指標自我賦權，動態掌握自身學習狀況，從而自我理解、自我反思和自我改進；高校和教師通過區分本科生的群體特征，掌握學生個體學習信息，盡可能挖掘學生特長與個性。[14]二是多元主體協同，優化課程評價體系?？赏ㄟ^完善院校督導評價體系、學院為主體展開同行評價、深入開展學生對自身學習效果評價、階段性對課程開展問卷調查等使多元主體參與到評價中，進一步提升課程質量。三是探索增值評價，評價方式協商化。價值增值強調在時間范圍內，利用先后測評的方式，檢測學生的學習增值情況。[15]因此，應達成課程共識，然后構建利益相關者之間持續的、正式的有關質量信息的流動路徑，形成固化的協商機制。如，課程效果設置可先提交課程專家進行價值判斷，然后再由授課教師進行評價，如果評價差異較大，可申請第三方評估。在不斷協商中達成一致意見，并且在交流吸納中進行自省，從而實現課程效果質量的持續改進。